【正文】  摘 要：针对小学低年级学生的教学而言，会经常出现学生做题错误，其中原因有很多，比如说概念性错误、审题不清、做题马虎、思维定势等等，这是一个让老师很烦恼的问题。那么，针对这类问题应该怎样去解决呢？如何能够利用这类错题达到促进学生成绩提高呢？这是我们需要重视的一个课题。
　　关键词：低年级学生；数学；课堂训练；思维能力
　　数学是一门学与练相结合的科目，在教学过程中，课堂练习和作业是必不可少的训练项目，这也是对课堂教学效果检测的必要手段。在我们多年的教学过程中，我们会经常发现这样的问题，学生做题时抄写错误、计算不认真，甚至出现漏题等现象，而且这种现象，在低年级的教学中尤为明显。尽管我们在教学过程中已经尽可能的详尽讲解、纠错更正，但是这类问题还是层出不穷。那么，如何解决这类问题，如何有效利用这一现象改善学生学习习惯成为了低年级数学教学的必要课题，充分利用、合理运用学生学习过程中出现的问题，合理设计教学过程，课堂练习注重层次性，结合易错题进行巩固提高，在行之有效的教学手段的辅助下，必可教学相长。
　　一、低年级学生数学学习中出现的概念性错误
　　在低年级学生的数学学习过程中，有很多概念性的知识，需要他们理解、记忆，并学会运用。孩子们只有把概念性的知识掌握扎实，才能够提升自己的数学学习能力和自身的学习水平。这样才能更好地优化小学低年级学生对数学的整体认知水平，同时也有助于他们今后的数学学习。由于一、二年级的学生认知能力有限，所以就要求教师在教学过程中，不能过分注重概念的理论性教学，防止造成学生自身对概念性知识的错误理解。如何让孩子们正确的理解题意呢？在以往的教学中，我遇到了这样的一个问题，在计算两位数减两位数的退位减法时，（例：42-27=？）个位出现不够减时，有的孩子会把数字倒过来减。个位上的2减7不够减了，他也能计算出一个得数，2减7直接等于5。用小数减大数进行计算，在计算过程中，没有理解被减数和减数的关系。对于这种情况，我总是想不通的，怎么就变了呢？为什么会把数给倒过来进行计算了呢？也许孩子们觉得，总是有个大数，有个小数，老师还说过要大数减小数，所以，就出现了这样的算法。这其实就是低年级孩子的认知局限性。他们的表象思维一般化的体现就非常明显。这样的计算方法在低年级孩子看来是理所当然，他也不会验证这样做行不行。也就是说，他没有通过具体的实物去直观的观察、思考、理解过，所以说，他们无法直观的发现这里被减数与减数的概念性质。问题出现了，就要想办法解决问题。老师就像拎着灭火器的消防员，及时发现险情，第一时间做出反应——“消灭错误”。
　　首先，我们要加强单项练习。在课堂上，老师已经把重点强调了一遍又一遍，仍然会有极个别的学生掌握的不好。针对这样的知识点，教师要对学生进行针对性的单项训练。比如：42-27这样的有概念性的算理练习，它的计算方法有很多种，那就先挑一个学生最擅长的入手。这样可以帮助学生对同一类型的练习建立起解决问题的固式模型，发现一个解决一个，保证学生不落下任何一个知识点的理解。
　　其次，加强对错误的放大比较，带领学生辨认分析。减少错误的出现，比如：72-42与42-27，72减42可以直接用个位减个位，十位减十位的方法计算。但是42减27就不能直接计算了。既不能用2减7，也不能用7减2，引导学生观察的过程中，再一次明确，当出现不够减的情况时，我们不能用减数去减被减数。
　　然后，就是让学生动手操作加强理解。我们既然发现了学生这样错误的产生是因为没有把题目中的内容与实际生活相结合。学生没有动手操作的过程，所以没有获得直观的感知体验。那么，这个时候就要求我们老师给学生创造出一个与之匹配的情境，让学生动手摆一摆、减一减，从而达到理解概念的过程。于是，老师给出了这样的情境：放假了，妈妈给了小花同学42元钱，这是你的零花钱。但是，你要帮妈妈买回一些鸡蛋，剩下的可以自由支配。小花一听，很是开心，接过钱蹦蹦跳跳的来到了超市。捡了半袋鸡蛋付给营业员27元钱回到家。妈妈的问题来了：“小花，你还剩下多少钱呀？”这时候要提醒孩子，有一部分钱已经没有了，变成鸡蛋了。我们在课堂上让学生借助小棒来完成动手操作环节，拿出42根小棒代表42元钱，花去了27元，我们从42根小棒里数出27根，剩下的才是小花的零花钱。在数27根小棒的过程中有几种办法？学生一边思考一边动手，教学过程中，我会请一位学生到前面给大家演示，先从42根小棒里拿出2捆也就是20根，接下来还要拿走7根，同学们发现没有7了？这时候就要适当的提醒学生我们可以从一捆里面拿出7根或者先拿走2根，再拿走5根。通过这一动手环节。学生都切身体会到了减法的含义，在拿取之间孩子们逐渐明白了被减数和减数的含义，当被减数不够减时，不在出现只记得大数减小数这一算理了。孩子们也意识到了自己原来的想法是错的，及时的进行了改正。
　　二、低年级学生学习中出现的读题不仔细、做题马虎的现象
　　从小学一年级开始，学生在读书、做题或着观察图片时，都会被老师时刻提醒，我们要遵循一定的顺序来观察图片中的价值信息，比如：从前往后，从上到下，从左到右等。即使是这样，仍然有很多学生出现马虎现象，例如这样的练习：一年级上册练习四的第一题，图片展示是几只形态各异的小鸟，第一问：请把左边第四只小鸟圈起来。第二问：从左边数给第四只小鸟图上颜色。看似非常简单的两个小问题，学生展现出来的错误往往让老师哭笑不得。有的学生把第一问做对了，第二问就错了，你问他什么原因，他说：第一问问的是左，我以为第二问会问右边……可明明题目问的是左边啊？这是不是学生的习惯思维感知错误？亦或是是学生视觉感知错误的一种表现？这样的视觉错误大多是学生不够细心，没有认真读题导致的，出现了这样的问题，教师一定要及时的纠正，学生的思维跳跃，频繁出错，这些问题在数学教学里其实是共性问题。随着知识框架的搭建，知识体系的不断完善，学生如果不能改变自己的不良习惯，那样在今后的学习过程中也就无法做到准确的提取题干中的价值信息。学生也会感觉到学习的吃力，无法跟进课堂内容。
　　在低年级教学过程中，这类问题屡见不鲜，我们经常会看到学生有丟题、漏题现象，甚至有时候会出现共性问题，记得在一次小测试中，有这样一个填空题。请给下边的算式填上括号，使等式成立。有几名学生在做题过程中，没有发现正确的解决问题的方法，等到检查的时候也没有发现这道题没有写，导致最后就被漏下了。相信这种类似的情况每一位教师都会经常遇到，并且没有行之有效的解决方法。我们可以在教学过程中，反复的提醒学生可能出现的问题，或者告诉学生如何进行正确的检查，对于错漏现象的出现我们要尽量避免。
　　由于理解题意不到位，做题马虎出现错漏之外，学生还会有一种最常出现的情形，就是想和写的内容不一致，总会有学生这样说：“哎呀，我算的是对的，但是写结果的时候写错了”。
　　在数学学习过程中，计算是低年级学生必须掌握的一项基本功，也是成长道路上的必修课。然而计算过程中出现的错误，那真可谓是足够颠覆你的认知。我们低年级的孩子，真的是有五花八门的跳跃思维。计算是灵活的，从最初的加减乘除法，到后来的加减混合，再到后来的四则混合运算。它们就像俄罗斯的套娃，一个比一个大，网罗的知识也越来越多。在教学中，我发现了这样一个有趣的现象。教材经常出现这样的题目32+46=？看似简单，学生在计算后得数是69？这是由于这名学生把32错看成了23。还有的学生是87？这一类学生是计算对了，到他写得数的时候就把正确答案78写成了87.这是口不对手啊。后来我在一篇文章里看到，专家说这叫视觉感知错误。这样的错误是低年级学生经常出现的，而且有些学生屡屡犯错，计算时真的是让你哭笑不得。我们通过学生计算错误题目发现.学生会出现错误的主要原因是看漏、抄错、看错。由于低年级学生年龄较小，对事物及数字的感知不够详细，因此容易出现这样的错误。
　　低年级学生和任课教师通常总结为计算错误是“粗心”导致的，但“粗心的背后”也隐藏着很多因素。我们在教学中研究发现，低年级的学生年龄偏小，注意力发展还不完善，他们的视觉迁移对数据感知的不准确性，通常就表现为抄错数字、看错加减号等等。比如学生们计算“38+9”算成“36+9”，计算“67-13”看成“67+13=80”。“计算”不能缺少一丝不苟的态度，比如我们计算混合算式“52+34-17”，当学生计算出“52+34”的结果后就结束了计算。缺少检验的环节，很多低年级学生不知道检查的目的是什么、检查的方法有哪些，何谈计算后去有意识的自觉检查。当学生年龄逐渐增加，学生出现这些问题的几率也会随之降低。但在课堂教学中。我们要把可能出现错误的题目讲解给学生，再通过有针对性的训练提升学生感知能力。
　　三、数学思维不够敏锐，容易陷入思维定势
　　对于数学知识的讲解，我们会发现有的学生总是在理解上出现偏差，或者说怎么讲都理解不了题意。陷入一种错误的思维定势里？为什么学生的思维会限制在定势里？这是因为在平时的训练过程中学生并没有理解这样计算的真正原因，也没有在变式练习中去突破原有的思维方式。我们在平时的解题过程中通过反复的练习找到规律就会找到相应的解决办法。例如：4个7加2个7等于6个7，这是人教版二年级上册第六单元的一道练习题，也是一种重点题型。在解决这类题的过程中学生都会列出常规算式4×7+2×7=28+14=42.这是大多数学生给出的答案。那么这道题目就只有这一种方法吗？学生观察，教师引导后又有了第二种解决办法（4+2）×7=6×7=42.还有没有其他的解决办法了哪？如果我们把4×7变成7×4，把2×7变成7×2然后再相加，结果会是怎样？大胆的同学就开始动手计算了。我们发现，学生在解决一个问题时都会按照已经习惯的固定的思路去解决问题，这就使得学生陷入了解决问题的困境。
　　既然我们在平时的教学过程中已经发现了学生存在的问题，在教学中就要多创造教学情境从而帮助学生理解，当每份量一样多的时候，我们可以把份数加起来然后再计算。设计教学活动时，有意层层推进教学设计，拓宽学生解题思路。除了运用例题帮助学生理解算理2个8加5个8等于7个8以外，在计算变形算式3×4+6×4=（  ）×4=（  ），（ ）×9+（ ）×9=（ ）×9=（ ）时，可以配有图片，有助于学生理解。这是我们在层次练习中的基础练习。在下一层次的练习中帮助学生解决问题，学生自主探究解决问题的办法。出示图片让学生猜一猜每个盘子里有几个桃子，再观察一下有几个盘子，从而知道了相同乘数就是盘中的桃子，学生就找到了每盘有8个桃子，就可以看成是2个8加5个8，找到了相同乘数，就能正确思考并解决几个几加几个几的问题了。
　　在教学中我们还可以通过多种多样的练习，打破学生传统的思维定势。在之前的教学设计中，我们已经进行了两种方法的练习，接下来的练习中，可以在加上一些变式练习，比如：5×（  ）+4×7=（  ）×7=（  ），学生通过观察先把前面的括号填写完成，再找到相同的乘数，然后进行计算。再比如：这样的题目，6×8+8=（  ）×（  ）=（  ），缺少一个乘数的情况怎么解决？或者6×4=（  ）×（  ）+（  ）×（  ）=（  ）把原有的算式顺序颠倒了又该怎样解决？学生能不能想到如何拆分？数学的学习方法是灵活的开放的，教师在教学中要放开学生的手脚，让他们自信的大胆尝试，在多样的练习中获得打破固有思维的解决问题的办法。同时教师也要在练习的过程中多举一些逆向思维的问题，让学生从不同的角度思考问题转化学生的固式思维，从而灵活应对数学问题。
　　教学其实就是一个教与学的过程，在教学过程中，不仅仅是知识点的单向传授，也要关注学生的接受程度。作为知识的传授者，我们要允许学生出现这样或那样的错误，而我们要做的就是及时发现错误，分析原因，帮助学生解决问题。想要达到这样的目的，就要走进学生的内心，了解学生们的真实想法，只有这样，才能找到适合学生学习的教法。在教学中，我们常说教无定法，也就是说我们的教育方式方法要随着学生的思维而变化。只有这样才能去教好学生。所以，错题并不可怕，可怕的是我们在发现错题之后，没有正确的利用错题，研究错题。我们要做的是追其根源、找出问题、解决问题，从而达到培优辅差、提高教学成绩的目的。
　　参考文献：
　　[1]《小学数学计算错误原因分析与对策研究》 课程教育研究（新教师教学） 2016年32期
　　[2]《小学数学低段概念性错误的分析与研究》 课程教育研究（新教师教学） 2016年20期
　　[3]《小学数学二年级上册单元教材分析》 河北教育（教学版） 2013年9期