【正文】摘 要：文言文教学在初中语文教学中有着弥足轻重的地位。如何立足于学生，咬住文言这座“青山”开展教学呢？本文拟结合《唐雎不辱使命》的情境教学展开探索。
　　关键词：文言文；情境；思维
　　文言文教学在初中语文教学中有着弥足轻重的地位。然而，随着时代的改变，文言文已经失去了它所依存的语言环境，这直接导致了我们的文言阅读障碍，甚至有学生戏称之为“第二外语”。但在缺少学习热情的今天，如何让文言这座“青山”深深地扎根于学生之中呢？笔者认为情境创设是一种不错的尝试。
　　一、情境再现
　　在执教九年级上册《唐雎不辱使命》时，笔者设计了“揣摩对话，增设体态”环节，过程中，学生群策群力“还原”当时情境，秦王、唐雎二人的神态举止被展现得淋漓尽致。尤其秦王与唐雎正面交锋的场景，格外精彩：
　　秦王（勃然大怒，拍桌）：先生可曾听说过天子发怒吗？  
　　唐雎（面不改色，从容不迫）：恕臣孤陋寡闻，我不曾听过，还是您来说说吧！  
　　秦王（神情傲慢，瞪大眼睛，直视着唐雎）：我给你讲讲，天子一旦发怒，就要让百万人的尸体倒下，血流千里远。 
　　唐雎（不紧不慢，理直气壮）：哦？是吗？那么斗胆请问大王：您知道平民发怒的情形吗？  
　　秦王（无比蔑视，不屑一顾）：呵！老百姓发怒，还能是什么样子？不过是摘掉帽子，光着脚，把头往地上撞罢了。
　　唐雎（义正辞严，语调逐渐升高，语速由缓愈快）：大王，您错了！这是平庸无能的人发怒，并非有才能、有胆识的人发怒。想必您一定听说过这样三个人吧！专诸刺杀吴王僚的时候，彗星的尾巴扫过月亮；聂政刺杀相国韩傀的时候，一道白光直冲向太阳；要离刺杀庆忌的时候，苍鹰扑到大殿上。这三个都是平民中有才能、有胆识的人。他们心里的愤怒还没发泄出来，上天就有所征兆。 
　　（秦王边听边面有惧色，略显惊慌，但仍故作镇定。）
　　唐雎（庄重威严，语气坚定、高亢，目光直逼秦王）：如果有才能有胆识的人要发怒，一定会让两个人的尸体倒下，血流五步远，到时全天下的人都要穿丧服。今天就是这样！这三个人再加上我就是四个了！
　　唐雎说毕，拔剑而起。（表情刚毅、愤怒，犹如一尊石像，挺立在秦王面前。）  
　　秦王（吓得一个趔趄，跪倒在地，脸色惨白，声音颤抖，讨好地说）：先生坐！快请坐！哪至于这么严重！我只不过是跟您开个玩笑，您何必当真呢？我现在明白了，那韩国、魏国灭亡了，但安陵国却凭借五十里的地方幸存下来，只是因为有先生您啊！
　　直到今天，学生还对当时的情境演绎津津乐道。对于本课的字词更是掌握得扎实之极。可见，情境创设对于促进学生思维发展，具有显著优势。
　　二、案例分析
　　文言文教学，应包括文字、文章（文学）、文化三个层面的内容。而《义务教育语文课程标准》在明确“学生是学习的主体”的基础上，尤其强调关注“学生的个体差异和不同的学习需求”。基于此，情境创设下的文言文教学方向也就柳暗花明了。
　　（一）激兴趣不丢字词，强化“言的积累”
　　教育家夸美纽斯说过：“提供一种既令人愉快又有用的东西，让学生的思想经过准备之后，他们就会以极大的注意力去学习”。作为一种互动的教学模式，情境教学无疑是能激发学生的学习兴趣的。同时在情境中学习文言文，也有助于学生对“文言字词”的积累，尤其是那些容易混淆记忆的字词。
　　如：“秦王色挠，长跪而谢之”，这句中“谢”字为“道歉”之意。此义与现在的“谢”的词义截然相反，一部分基础不扎实的学生总是理解为“感谢”。而在情境之下，让学生形象地再现秦王屈服的神情动作，“谢”字的意义就了然于心了。
　　（二）抓字词不失文味，深化“文的体验”
　　文言文承载着经典的文化底蕴，除了作为语文材料的原生价值外，还存在巨大的文学与文化价值。实践证明，情境的创设能够促进学生对文本的深入体验。
　　《唐雎不辱使命》中，唐雎和秦王二人性格鲜明，相映生辉。特别是在“两人对峙，秦王屈服”环节，情节紧凑，扣人心弦。然而文本对于两人的神情举止描写甚少，限制了学生对人物形象的深入理解。因此教学中，引导学生对两人的神情举止进行想象创设，尤其将秦王先前的趾高气扬，颐指气使的姿态具体细化，从而与“秦王色挠，长跪而谢之”形成鲜明对比。在反差如此之大的表演中，学生会深切折服于唐雎的英勇无畏、宁死不屈，不耻于秦王的屈服软弱、色厉内荏。
　　这样的细节探究在平常的教学中可能会轻易放过，即便教师抓去了某个细节进行讲解，但由于学生未能参与到主体活动之中，其形象感终究无法植根于学生的心灵深处。而通过情景创设，不但在无形之中反复巩固了文言知识，而且也捕捉了文字与文学的联系，提升了学生的文言素养。
　　（三）重启发不忘创新，促进思维发展
　　契诃夫说过：“再好的剧本，从平庸的演员口中念出，会变得干瘪无味；而优秀演员哪怕是给他一个菜谱，他也能念得催人泪下。”同样，若想让学生乐于成为文言文学习的主人，平淡的教学是无法深入的，只有将死的文字教授成有生命活力的书，才能刻骨铭心。
　　例如《唐雎不辱使命》，不仅可引导学生对人物细节进行想象，也可鼓励他们对故事情节进行大胆创造。在“理清情节”这一环节中，大部分学生最初局限在文本之内，只读出了“秦国来使”和“唐雎出使”两个情境。但经过教师的引导启发，学生的合作探究，个别组大胆创新，将文本加以拓展，创设了“众臣商谈对策，纷纷举荐唐雎”的情境。学生的想法是，这样可见唐雎智谋过人，深受群臣拥戴。这么一来，人物形象更加丰满，故事情节更加引人入胜。更重要的是，在这一过程中，学生通过合作学习解决阅读中的问题，加深了理解和体验，有所感悟和思考，受到了情感熏陶，获得了思想启迪，享受了审美乐趣。长此以往，学生的思维能力也能得到很大的提升。
　　笔者认为，情境创设，作为一种学生极感兴趣且能通过自主探究获取实际效益的教学手段，能有效促进学生主动地探求文本所蕴藏的精髓，让他们在自觉地寻找文章之所以能够流传千古的独特魅力。创设情境，激发思维活力，希望学生紧紧地咬住“文言”这座青山永不放松，并努力将其深深地扎根于学生这片肥沃的土壤中。
　　参考文献：
　　[1]《义务教育语文课程标准》 北京师范大学出版社 2011年修订版
　　[2]《钱梦龙《文言文教学改革刍议》 《中学语文教学》，1997年第4期