【正文】  摘 要：具身认知理论是当代认知心理学和认知科学研究领域中的新成果，是对传统经典无身认知理论的一种扬弃和超越，肯定了身体在认知过程中的重要作用，强调身体的构造、身体的感觉和身体的运动系统对认知的内容和形式起着决定性的作用，它廓清了人类认知科学探索的视点，为当代人类认知心理学和认知科学研究发展提供了一种新的研究范式，拓宽了潜心于身心关系研究的专家和学者们的研究视域，为我们探究身体教育提供了独特研究视角。
　　关键词：具身认知；身体现象学；身体教育
　　具身认知是当代认知心理学和认知科学研究领域中的研究热点，中外认知心理学家和认知科学家纷纷聚焦具身认知研究，他们不仅对具身认知问题进行了广泛深入的理论论证，而且对具身认知问题进行了卓有成效的实质验证，国外从事具身认知研究的专家学者主要有约翰逊、拉考夫、德雷福斯等人，国内从事具身认知研究的专家学者主要有叶浩生、孟伟、徐献军等人，他们对具身认知思潮的问世和具身认知理论的形成功不可没。
　　具身认知理论源于哲学身体现象学的现代转向，对基于身心二元论哲学的无身认知理论形成了巨大的冲击和挑战，它强调身体的构造、感觉和运动系统对认知的内容和形式具有决定性的作用。具身认知理论廓清了人类认知科学探索的视点，成就了当代认知心理学和认知科学新的研究范式，波及并影响到社会学、教育学、体育学等众多人文学科研究领域，尤其对身体教育研究产生了极大的有益启示。
　　1、从无身认知到具身认知
　　认知是大脑的思维产物，是人类的心智，而非身智，这大概就是无身认知的本义所在。关于“认知”的含义，我国认知科学专家史忠植在其《认知科学》一书中作了如是的解释：“认知（cognition）本来是心理学中的一个普通的术语，过去心理学词典或心理学书中把它理解为认识过程，即和情感、动机、意志等相对的理智活动或认识过程。”[1]从词源上来看，认知也是心智的思维产物，而不是身智化的产物。《现代汉语词典》把“认知”解释为：“通过思维活动认识、了解”[2]。《牛津高级英语词典》将“认知（cognition）”一词解释为：“formal or specialized the use of a conscious mental process:a book on human learning,memory,and cognition”[3]。显然，“认知”在中西方词源的语义本义上也是思维心智的产物，无关乎身体。
　　无身认知观由来已久已是公认的客观事实，对此，传统经典认知心理学和认知科学给予了肯定。他们认为，身体仅是一个承载和容纳心智的载体和容器而已，对心智认知的信息加工机制没有实质性的影响作用，这就是经典认知科学所提出的“无身认知”（disembodied cognition）理论观。正如我国认知心理学专家叶浩生教授所言：“‘非具身’（disembodiment）或称‘离身’或‘无身’是经典认知科学的典型特征。”[4]
　　从哲学的角度来看，无身认知观是在身心二元论和身心平行论哲学思想的影响下而形成的，主要代表人物为哲学家苏格拉底、柏拉图、笛卡尔和斯宾诺莎。苏格拉底说：“眼睛看到的、耳朵听到的都不是真实的，身体是获取知识的障碍，真正的知识是通过思想体现的，而不是感官。”[5]柏拉图继承了苏格拉底的灵魂不朽论，极力蔑视身体，他说：“肉体的种种麻烦会打断我们的思考和研究，使我们不能获得知识和真理。要想获得知识，就必须摆脱肉体，让灵魂独立。”[6]笛卡尔以“我思故我在”的哲学命题宣称身体与心灵是截然对立的二元论哲学，他说：“身体的属性是广延：身体是消极的；心灵的属性是思维：心灵是积极的和自由的。这两种实体绝对不同：心灵完全没有广延，而身体也不能思维。”[7]斯宾诺莎把身体与心灵视为两个平行的变形实体，提出身体乃是无限的体积的变化，灵魂乃是无限的思想的变化，他说：“只因理知或观念的世界，和实在或具体的世界，相互平行，所以每一灵魂，相当于一身体，每一身体，相当于一观念；所以心灵是身体的自觉的意象。”[8]
　　针对无身认知观的理性主义形而上学性，尼采断然提出了充满强力意志的身体哲学，摧毁了久居西方哲学殿堂统治地位的心灵哲学，为身体的正名提供了有力佐证。尼采在其《查拉图斯特拉如是说》一书中直言：“我的兄弟啊，在你的思想和感情背后，站立着一个强大的主宰，一个不熟悉的智者——那就是自身。”[9]，尼采通过其身体哲学宣言向理性哲学发难：“认知同理性无关，认知不过是权力意志在实践，是力的创造行为，是身体的产物。”[10]尼采的权力意志哲学不仅为在西方哲学史中长期受所压制的身体和力恢复了声誉，而且促成了西方身体哲学现象学的现代转向。海德格尔说：“尼采有一个权力意志的本体论——那么，同样地，这也是一个身体本体论：世界将总是从身体的角度获得它的各种各样的解释性意义，它是身体动态弃取的产物。”[11]梅洛-庞蒂也说：“我们重新学会了感知我们的身体，我们在客观的和与身体相去甚远的知识中重新发现了另一种我们关于身体的知识，因为身体始终和我们在一起，因为我们就是身体。”[12]
　　2、具身认知理论的内涵
　　具身认知理论强调，身体在认知活动过程中具有主体性作用，认知是源于身体与环境的互动作用，心智是具身的，认知依赖于具有知觉和运动能力的身体体验，“认知依赖于经验的种类，这些经验来自具有各种感知运动的身体。”[13]。正是因为我们身体的此在，所以我们才能时时刻刻与世界相连，与世界产生瓜葛，我们的生活世界既不是一个先验的世界，也不是一个超验的世界，而是一个我们的身体对世界的感觉和体验，是我们的身体对世界的所见所闻和所思所想。“知识是一个正在发生的解释的结果，这种解释来自于我们的理解能力，这些能力根源于我们的生物具身性结构”[14]。
　　皮亚杰明确指出：“认识既不发端于客体，也不发端于主体，而是发端于联系主体、客体相互作用的动作（活动）过程之中。”[15] 他指出，经验论者重感觉，唯理论者重理智，两者都忽视了身体动作，认知正是在主体的身体活动与环境的相互平衡、相互协调的基础上得以实现的。诚如梅洛-庞蒂在《知觉现象学》一书中所言：“靠着身体图式的概念，身体的统一性和物体的统一性也能通过身体图式的概念来描述。”[16]
　　具身认知理论主张，认知源自身体与客观世界的互动作用，并由此而逐步深化和发展。“认知基于身体与世界的相互作用而产生，并在此基础上投射到其他事物及其关系之中，而投射的理据是身体经验”[17]。.尽管我们人类获取的认知概念范畴是普遍抽象的，但这些概念范畴却与我们人类的身体密切相关，如“前、后、冷、热、前进、后退”等词语，都是以我们的身体为根据而投射到客观世界中而形成的。我们不妨从认知采用的隐喻方式中加以说明，譬如，我们常用“充耳不闻”来形容人对外界的漠不关心；常用“顿足捶胸”来形容人极度悲痛或恼怒；常用“火烧眉毛”来比喻情势十分急迫；常用“握拳透掌”极言悲愤之至；常用“手舞足蹈”来形容人极度高兴，等等。在日常生活中，我们常常凭借我们的身体来洞察事理，并藉此扩展我们对世界的认知。
　　当代认知科学家拉考夫和约翰逊一语破的：“我们能自动和无意识地获得这些思维的隐喻模式，并且一定要利用隐喻进行思维。隐喻的体验性说明隐喻不是任意的，而是有一定的理据。”[18]由此得知，我们思维所采用的隐喻理据正是我们的身体经验，人类的心智也正是通过形形色色的思维隐喻而渐趋成熟。当代实验心理学通过大量实验得出一个结论：人类的身体及其运动方式不仅决定影响着人类的认知，而且决定影响着人类的情绪和意志。对此，我们可以从与身体相关的词语“体察、体会、体谅、体贴、体悟”等中得到印证。
　　3、具身认知理论对身体教育的启示
　　身体教育在人类教育发展史上由来已久。中西方古代教育不约而同地正确对待了身体教育，中国古代西周的“六艺”教育就把“射、御、乐”列为学校教育的重要内容，由此揭开了中国开展身体教育的历史序幕。射、御既是关于军事方面的身体训练，也是关于伦理教化的身体教育，而“乐教是当时的艺术教育，它包含了德育、智育、体育、美育的要求”[19]。在古代希腊，无论是斯巴达的军事教育，还是雅典的和谐教育，都对青年人的身体教育给予了高度重视。然而，身体教育在中国封建社会教育和欧洲中世纪教育同时被打入冷宫。“在基督教‘肉体是灵魂的监狱’的教义下，教会禁止人们从事以满足精神和身体快乐为目的的游戏和竞技，认为这有悖于上帝的旨意，违背基督教教义”[20]。
　　随后兴起的思想解放运动，摧毁了神学在思想界的统治，恢复了人在社会中的地位和作用。不过，在崇尚理性的近代西方教育中，身体教育尽管得到了人们的重视，然而却处于屈从的地位，相对于理智而言，身体只不过是其一个工具而已，笛卡尔的身心二元论和斯宾诺莎的身心平行论为理性精神主宰下的身体教育提供了注脚。“人为一复合的东西，为灵魂和身体的复合体。身体与灵魂两者，各度不同的生活，前者受制于必然性，后者具有自由的意志”[21]。直到20世纪初，尼采断然否弃了禁欲主义的宗教信仰和理性至上的形而上学，创建了充满强力的身体哲学，身体教育由此跳出了理智教育的窠臼，进而成为理性教育的施令者，诚如尼采本人所言：“创造性的自身为自己创造了尊重和蔑视，为自己创造了快乐和痛苦。创造性的身体为自己创造了精神，作为其意志之手。”[22]也正如学者汪民安在其《尼采与身体》一书中所指出：“身体跳出了意识长期以来对它的操纵和摆布圈套，跳出了那个漫长的二元叙事传统，跳出了那个心甘情愿的屈从位置——：身体完全可以自我做主了。”[23]。海德格尔的存在主义哲学和梅洛-庞蒂的身体现象学哲学进一步阐发了身体的内在潜能及其对理智的决定性作用，为西方身体教育的现代勃兴注入了强心剂。近代中国教育趁着“西学东渐”的文化机遇，本着“中体西用”的思想原则，吸收并接纳了西方的身体教育，改变了有智无体的传统教育局面，实现了与西方身体教育的时代接轨。
　　从具身认知理论来看，我们的身体不仅是我们认知世界的媒介，而且是我们感知世界的主体，我们的身体在体验和认知世界的过程中不是消极被动的，而是积极主动的，我们与世界形成并持存互动互识正是得益于我们的身体与世界的互动和汇通，我们的身体与客观世界的交互作用引导着认知的发展。认知既不是心灵对知识的回忆，也不是心灵自身的独白，而是身体对客观世界的嵌入和体验。“物体和世界是和我的身体的各部分一起，不是通过一种‘自然几何学’，而是在一种类似于与存在于我的身体的各部分之间的联系”[24]。“从具身的角度来看，心智是身体化的心智，身体是心智化的身体”[25]。此种身心一元论的具身认知理论对身体教育具有重要的启示价值。
　　从理论上来说，具身认知理论对身体教育具有方法论和认识论的指导意义。具身认知理论告诉我们，我们对客观世界的认识不是一个主体与客体的“反映”过程，而是一个知识的“建构”过程。认识论上的身体教育就是要使人们懂得，人们的知、情、意、行均源于人们的身体及身体与环境的互动，脱离身体的认知仅是一种虚妄。身为教育学者，我们要深刻领会具身认知理论的精髓，以具身认知理论为指导，对身体教育进行深入研究，不断探索身体教育的内在机理，使身体教育的概念深入人心，揭示身体教育对理智教育、品德德育、审美教育等教育的影响作用，引导人们树立正确的身体教育观，使身体教育从实然状态回归到其应然状态。
　　从实践层面来说，具身认知理论对身体教育具有实践应用方面的指导意义。我们研究身体教育，并非只是要仅仅成为一种书斋学术理论，重要的是要使身体教育走向社会生活实践，服务于当下我们的社会生活。身体教育毋庸置疑要成为学校教育的首务，要设置为一门核心课程，教师要引导学生并与学生一起积极主动参加各类身体教育活动。就我国社会教育而言，身体教育毫无疑问要成为社会教育的首要，无论是在大力开展全民健身运动，抑或是在全面推进健康中国建设，甚或是在努力实现中华民族伟大复兴中国梦，我们都要身体力行，躬身实践，思所当思，行所当行。从具身认知的角度来看，我们的所思所想和我们的所言所行，无一不是源于我们的身体构造以及我们的身体与社会文化环境互动而生。要言之，只要我们意图探索客观世界的真善美，我们就要发动我们的身体势能去感知和认知，这正是身体教育的实践意义之所在，这也正是具身认知理论对身体教育的实践启示。
　　4、结语
　　具身认知理论的形成和问世是专家学者们通过缜密的理论论证和实验心理学家们的精心的实证验证而予以确认的当代科学认知理论，它成为当代认知心理学和认知科学新的研究范式是无可非议的和不容置疑的客观事实。从无身认知到具身认知的转变，体现了身心二元论哲学思想、身心平行论哲学思想向身体现象学的现代转向。具身认知理论强调，认知是身体的认知，身体是认知的身体，认知离不开身体，离开身体的认知是无中生有，身体在认知过程中起着决定性的作用，身体的构造、身体感觉和身体运动系统均对认知的形成和发展具有决定性的影响作用。具身认知理论不仅带来了认知心理学和认知科学研究领域的开创性变革，而且对社会学、政治学、管理学、教育学等人文学科研究产生了广泛而深远的影响，尤其对身体教育来说，具身认知理论更是具有非同凡响的启示价值。21世纪是人类历史的新时代，新时代的人类身体将会备受人们赞赏和欣赏，具身认知理论使我们洞悉，身体实乃是人类的理智、情感、意志、审美产生的温床，身体将会在身体教育受到宠爱有加的社会环境中和得到特别器重的教育乐园里向外界投射出迷人的智慧之光和强健的生命活力,我们的认知经身体之光的烛照将会更加透彻和澄明。
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　　本文系安徽省社科规划项目“陶行知健身教育思想的理论与实践研究”阶段性研究成果（项目号：AHSKY2015D88）
　　作者简介：陶克祥（1966—— ），男，安徽舒城人，黄山学院体育学院副教授，博士，主要从事体育人文社会学研究。