【正文】
　　文本解读的策略、方法不一而足，不胜枚举，很大程度上帮助广大教师解决了如何深读文本的问题，也减少了教学中浅读或误读的现象。然而，笔者在教学实践和听课经历中发现教师对文本倒是深读、细读了，也有了深入而富个性化的解读，但在课堂教学的具体环节中，学生却始终没有思维含量地筛选、感悟、分析、表达，结果是学生只是在形式上跟着教师的节奏走，没有形成、表达、升华自我的观点，这样的解读只是教师一厢情愿的单向解读，学生的自主思考和解读能力并未得到提高，从本质上而言，这样的课堂仍是封闭的、单线型的，与我们所追求的真正的活力高效课堂相违背。
　　为什么会出现这样的问题呢？窃以为，文本阅读教学脱离了学生领悟体验的基础，师生之间的对话存在思想认知的阻隔问题，师生的思维之间还未真正链接贯通。怎样才能解决这一难题呢？笔者以为对接与共融才是文本阅读教学的成功之道，以实现师生思想认知的贯通境界。本文试以《今生今世的证据》（下文简称《证据》）的文本教学为例谈谈对这一问题的初步思考。
　　一、对接——在同一层面上建构课堂对话
　　对接是指教师充分利用各种教学手段，包括生动形象的语言讲解、多媒体展示，以及能够调动学生现有知识经验的各种方式方法，使师生在思维上建构有效的信息转换环节，达到认知和思维的衔接，以便在同一层面建构课堂对话。
　　（一）知识对接，扫清理解障碍
　　要读懂文本的深层内涵须进行文本表层信息的梳理和把握，而要将这一环节操作到位，学生需对文本中的每个词句和相关概念、含义进行理解，这也是师生对话、生本对话的重要前提。
　　如在《证据》的文本解读中，教师在导学案中设置了这样的问题：“一、作者及相关作品了解；二、重要字词梳理和解释；三、概括文章的段落和层次大意；四、请列出自己在阅读中的疑难词句。”在课堂上教师给足时间让学生了解和体会背景知识和词句含义，以理解文本的表层意思，为深入探究文本作铺垫，并将疑难的知识性问题板书在黑板上，以便全部学生共同接受知识讲解，扫除在知识层面上的困惑和盲区。比如有的学生提出：风怎么能“穿过一个人慢慢松开的骨缝”？什么是“内心的生存”、 “废失”、“虚无之途”？对此，笔者进行了知识呈现和相关知识链接，如“慢慢松开的骨缝”即人随着年龄增长而骨质逐渐疏松了；“内心的生存”指心灵的一种归属感和充盈感；“虚无之途”指“回家后可能看到的是面目全非”，“自己和家园之间最后的纽带将崩断” [1]，这样便可打通师生在文本知识层面的对接渠道，基本可以实现师生在同一层次上建构起初步的课堂对话。
　　（二）生活对接，走进文本情境
　　文本阅读教学的本质就是教师、学生、文本之间的对话。而“学生与文本的对话必须建立在学生对生活的体验之上。”“生本对话必须融入生活，离开了生活，生本对话便失去了存在的基础和意义而空剩下形式的躯壳。”[2]因而，师生进行生活对接是课堂教学的题中应有之意，也是有效对话教学的内在要求。
　　笔者在执教《证据》时，设计了这样一个问题：“如何理解‘当家园废失，我知道所有回家的脚步都已踏踏实实地迈上了虚无之途’这句话的含义？”很多学生对此很茫然和手足无措。为了引导学生理解这句话，我顺势向学生讲述了自己的一个生活情境：2009年的春节前夕，我坐客车回老家过年，中途时上来了一位二十岁出头的小姑娘。一上车就对司机师傅说她初中毕业就去广州打工了，一去就是七年，今天是第一次回家过年。快到自己家路口时，请师傅告诉她一声。可她一下车就伤心地哭了。为什么呢？因为七年过去了，家乡的路口、树木、房屋都发生了很大的变化，以至于女孩无法找到曾经生活的证据了，因此她伤心地哭了。我对学生说，倘若女孩的家园废失，亲人不在，那么她这次的脚步就注定踏上了虚无之途。
　　学生听完后，对“今生今世的证据”便有了较深刻的理解。这正是教师与学生之间实现了生活对接，唤醒学生的生活记忆，进入文本的情境。
　　（三）思维对接，生成对话渠道
　　思维对接指的是思维方式、路径的对接，使师生都能保持在同一层面去认识和理解问题，如常见的由表及里，由具象到抽象、由个体到一般、由形象到象征。这些思维方式可由教师以幻灯片或导学案等介质直接呈现给学生，然后借助实例进行阐释，让学生便于接受和吸纳。
　　如对《证据》的主题解读，师生对话必然会聚焦于文本中的重要语句：“一个人内心的生存谁又能见证？”“对于今天的生活，它们是否变得毫无意义。”“当家园废失，我指导所有回家的脚步都已踏踏实实地迈上了虚无之途。”文本大部分表层信息都在叙述和追忆村庄的那些自然风物和人事，即作者所说的“证据”，属于浅层的文本内容；但这些语句中的“内心的生存”“意义”“废失”“虚无”等无不指向文本的深层内核，自然而然地引领师生的思维从浅层走向深层，由感性走向理性，这样的梳理不得不让师生去思考“证据”的存在与否关乎家园在作者心中的“意义”，也不得不思考外在的“证据”与“内心的生存”的关系，还须思考“废失”的“家园”从深层意义上而言是否指向“虚无”的精神家园。
　　有了这样的思维对接，学生对教师的指导和解读便能欣然接受，并形成一条贯通的充满生命力的思维对话渠道。
　　二、共融——在共鸣交融中升华课堂对话
　　所谓共融，就是共鸣和交融。共鸣，是指“不同的读者，包括不同时代、阶级和民族的读者，在阅读同一文学作品时可能产生的大致相同或相近的情绪激动和审美趣味趋同现象。”[3]交融，是指对话双方的情感和思维彼此融为一体。共融既作为一种策略，又作为一个目标，引领着师生间的对话不断走向深入。
　　（一）情思共融，贯通精神视界
　　所谓情思共融是在课堂教学中，对话双方（即师生）产生了精神层面的沟通，在情感上产生了强烈的共鸣，从而达到情感息息相通的默契境界。那么怎样实现情思的共融呢？关键在于师生、生本之间搭建一座心灵之桥。
　　笔者在教学《证据》前便对文本进行了深入的研读，发现作者在文中多次表达对“证据”的疑问。基于此，我在课堂上设计了一道探究题：“作者无数次的关于‘真实’与‘虚无’的质疑和追问背后到底潜藏着怎样的深刻意蕴呢？”这是一个富有哲学意味的问题。笔者引导学生首先在文本中圈点勾画与问题相关的所有语句，进行反复品读。再将这些语句置于自然淳朴的乡村图景之中，引导学生再次品味物质世界的客观真实与虚无。在充足的思考之后，学生进行小组讨论，合作探究，交流碰撞。在展示交流的环节，学生的思考让人眼前一亮：“真实”与“虚无”是人类无法左右和掌控的矛盾存在，面对这种矛盾，人类也表现出了其渺小、卑微、无奈之叹，字里行间，流露出作者的纠结和焦虑。教师对此再作提示：文本的写作对象是故乡，那么反复质疑表达了作者怎样的哲思呢？学生再次陷入沉思后，有了自己的解读和体悟：质疑故乡的“证据”就意味着在苍茫无垠的世界中，追问“我”的根在何处？“我”将何去何从？这样的拷问是针对人的灵魂而言的，旨在追寻自己赖以生存于世的精神之根，文化之根。笔者顿感学生的阅读功效，作了如下小结：作者经历了由“寻找—质疑—忧思”的心路历程，表达了对人类精神、情感来自哪里，又该回到哪里的哲理性思考。
　　可见，只要教师能找准学生的思维激发点，进行适当的情境介入和品读指导，可以达到点燃思维火花、深入文本内核的目标，进而实现师生对话的情思共融。
　　（二）审美共融，内化美赏之趣
　　审美共融是指教师与学生都能以审美眼光审视作品，并能对文本的某一局部或整体产生相同或相近的审美感受，达到审美思维的共鸣、融合。
　　《证据》将深邃的诗性光芒揉碎并弥散于朴实无华的语言文字中，展现了作家高超而冷峻的表达技巧，带给读者无尽的审美享受。在课堂教学中，笔者以音乐和图文并茂的方式设置情境，营造一种淳朴自然的乡野氛围，让学生感受到乡村的质朴原始的意境美。在此基础上，进一步设置了问题：“该文本历来被称为写故乡的经典美文，如语言、章法、情思等，请结合文本和自己的阅读体验，就其中一种‘美’进行赏析。”学生纷纷回到文本中积极阅读，圈点勾画，写下自己的感悟。在课堂小组讨论交流环节中，大多数学生谈到语言美和情思美。有学生如此赏析：“文本多处运用修辞格，如‘我真的……？’‘真的……？’等句，运用排比、反问、拟人，语气强烈，情感浓郁，写出了作者对故乡证据消逝后的怀疑、伤感和无奈，语言细腻，物象原汁原味，质朴自然之美耐人寻味。”有学生谈到：“ ‘一个人内心的生存谁又能见证 ’、 ‘当家园废失，……’等语句充满哲思，含蓄隽永，让人在反复吟咏中体味作者内心深处的那种对精神走向虚无之境的无奈、失落和无比怅惘，对精神家园回归的期盼，字里行间透露出作者的情思和智慧，让我在一次次阅读吟咏中体悟到思考、品味的愉悦感，沉浸在作者浓浓的乡情和理性哲思中而自我陶醉。”学生的展示发言让我为之震撼。“愉悦感”“自我陶醉”正是学生读后的审美体验，也是他们对“美”的深刻理解和诠释。此刻，在和谐轻松的课堂氛围中，师生的审美体验、感受产生了强烈的共鸣。
　　将教师研究、细读的思路方法转化为学生细读、接受文本的思维，让学生内化并形成自己的方法和思路，是课堂教学的一个重要目的。但惟有在教师的引领下，以有效的课堂对话来实现师生认知、情思的对接和共融，才能真正提高学生自主解读和独立思考的能力，促进学生个性思维和深度思维的形成。
　　参考文献：
　　[1] 李雪松．《今生今世的证据》难句释疑[J]．中学语文教学参考，2014．(11).
　　[2] 李森，伍叶琴．有效对话教学理论、策略及案例[M]．福州：福建教育出版社，2012：10.
　　[3] 童庆炳.文学理论教程[M].北京：高等教育出版社，1999：303.