【正文】《全日制义务教育语文课程标准》在“课程的基本理念”部分写道“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，这使得语文教师在要不要讲授语文知识这一问题上颇感为难。作为基础教育阶段的语文课程，到底需不需要系统、完整的语文知识？哪些语文知识是应该系统掌握的? 广大一线的语文教师，在清醒的认识到语文课程的性质是“工具性和人文性的统一”的同时，却感觉工具性和人文性在具体的语文教学实践中很难做到有机的统一。。
　　一、新课程下语文知识教学的困惑
　　《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》要求7～9年级学生“了解基本的语法知识，用来帮助理解课文中的语言难点；了解常用的修辞方法，体会它们在课文中的表达效果”；“养成修改自己作文的习惯，修改时能借助语感和语法修辞常识，做到文从字顺”。如果这些是针对课改前语文教育中的某些弊端而言，无疑是有道理的。但6年来的语文课程改革实践，对语文知识教学反其道而行之，考试回避、老师绕道、学生放弃。一是课标制订者把传统意义上的语文知识“字词句篇，语修逻文”简化为附录三“语法修辞知识要点”，只剩下词的分类、语法的结构、单句的成分、复句（限于二重）的类型、常见修辞格五项。这种表述固然打破了“语文知识的系统和完整”，但却给一线教师造成了语文知识可有可无的错觉。二是课标中只提出了“具有独立阅读能力”、“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思”的课程目标，既没有什么是精读、略读等陈述性知识，更没有如何精读、略读的程序性知识；既没有什么是叙述、描写、说明、议论、抒情等陈述性知识，也没有如何写记叙文、说明文、议论文的程序性知识，更没有观察、思考、表现、评价的相关知识。课程标准的不明确性，令一线教师无所适从。三是“语法、修辞知识不作为考试内容”的规定，客观上造成了不考不教、不教不学的窘境。
　　二、探寻语文新课程改革的出发点
　　语文新课程为打破传统“以知识为中心“对学生造成禁锢的局面，明确提出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整。”然而在具体的语文教学实践中，教师却困惑于用什么去“培养学生的语文素养”？正如王荣生教授所说：在一部分语文教师眼里，语文教学似乎想教什么就教什么，就可以教什么。教这或教那，教多或少教，甚至教或不教，似乎都无所谓（王荣生《语文教学内容的确定性及面临的问题》）。
　　探寻产生这些困惑的原因，还得从语文新课改革的出发点说起。
　　1978年教育部颁发的《全日制十年制学校中学语文教学大纲(试行草案)》，确立了语文学科工具性的地位，把语文知识的教学和语文能力的培养提高到一个前所未有的高度。也就是在这期间，从知识上形成了以字、词、句、篇、语、修、逻、文为标志的知识体系,这个知识体系基本上主宰了现代语文诞生以来的语文知识教学。
　　随着标准化考试的评价方式的盛行，使得为适应标准考试而寻求的语文知识教学慢慢走向了一个极端——语文为考试而教，追求答案的准确。如此语文知识教学的弊端日益凸现。
　　《语文课标》就在这样的背景之下应运而生，标致着语文新课程改革时期的到来。
　　新课改打破了传统语文知识教学，树立了学得与习得并举的态势，这些积极的因素给传统的语文教学注入了新的生命与活力。然而其在否定传统语文教学的同时，淡化语文知识教学，使得体现新课程精神的新教材中，语文知识的严重缺位，拿到教师在语文知识教学中感觉无知识可教，这是新课程本身存在的“隐患”。
　　三、新课程背景下对语文知识教学的再认识
　　（一）哪些语文知识是语文课的有用知识?
　　首先摆在我们眼前的问题是：什么知识是有用的语文知识？先前语文教学研究者对于语文知识的分类作过很多探讨，然而他们发现，由于分类标准不一样，对语文知识分类的结果是截然不同的；更有一个事实是，无论哪种分类都不能囊括有用的语文知识的全部。所以必须在不同的分类标准中去确定有用的语文知识。
　　下面我们来看一则课堂教学的实例，以帮助大家理解我们需要什么样的语文知识教学。
　　如《我的叔叔于勒》一课中，文章中采用反复渲染的手法，对于增强语言的效果，特别是抒发强烈的感情是很有帮助的。下面我们来看看这位教师是怎么做的。
　　师问：我想问大家，为什么最后要连用这三种称呼？这三种称呼都是指于勒，为什么要这样重复？能不能就只在心里默念：这是我的叔叔于勒？
　　生：“父亲的弟弟”，强调“我”的父亲和叔叔是亲骨肉，然而父亲却并不帮助他，这更加突出了菲利普夫妇是拜金主义者。
　　师：哦，拜金主义者。也就是说在心里反复默念这三种不同的称呼，传达出了“我”的一种什么情绪？
　　生：既有对父亲的那种厌恶，又有对于勒叔叔现状的一种同情。
　　师：很好！这位同学的思维比较缜密。哦，还有同学想补充。
　　生：如果这句话换成“这是我的叔叔于勒”，这个表达就比较直白，没有将自己内心的感情传达出来。而“这是我的叔叔，父亲的弟弟，我的亲叔叔”，对叔叔的同情、对菲利普夫妇的厌恶之情，就得到了一种升华。
　　师：一种升华，也就是说，用了一种反复渲染的手法。
　　在这个案例中，学生不仅知道了什么是反复渲染的手法，而且在对语言材料的感知、理解过程中，知道了运用反复渲染这种手法有什么作用，如何使用反复渲染这种手法。教会学生这种知识，对于学生更深刻的理解语言文字，培养他们运用语言文字的能力是有用的。
　　（二）重新解读课标对语文知识教学的要求
　　1、思想上要高度重视语文知识教学。语文知识教学不是可有可无的，而是必须要予以落实的，因为它是语文教学的重要内容之一，是学生语文素养的重要组成部分，缺乏语文知识，语文素养也就无从谈起；缺乏语文知识的支撑，学生的语文素养就没有基石。
　　2、教学方式不需要集中。字、词、句、文学文体文化常识应与阅读教学同步进行，写作知识也应融合在阅读和写作教学之中，口语交际知识应结合口语交际教学进行。语法修辞知识也应在阅读和写作教学中进行。　　
　　3、强调理解和运用。应该说课标所反对的是名词术语类的概念性教学，提倡语文知识的理解与运用。　　
　　4、偏重方法性知识。对于语文学习的方法性知识，课标强调很多，比如，阅读“能较熟练地运用略读和浏览的方法，扩大阅读范围，拓宽自己的视野”，“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容”等等。在教学中，各种各样的方法性知识必须进行强化，达到学生能够自由运用的目的。　　
　　5、不是所有的语文知识都不考，考也是重在理解与运用。
　　四、新课程背景下语文教师应该具有哪些语文素养
　　在语文课里什么样的知识有用呢？其实，什么知识都有用，老师知道的多，就能丰富别人的经验；自己知道的少，你对别人的体验的体会就达不到。这里以《烛之武退秦师》开头的几句话为例,“晋侯、秦伯围郑，以其无礼于晋，且贰于楚也。晋军函陵，秦军氾南。”这里的“贰”怎么解释?人教版教材注释的是“依附于晋的同时又依附于楚”，但“贰”的词意不是“依附”，不讲清这一点，遇到其他语境学生就会出现误解。再说“军”，这里是“驻军”的意思,教师应提示“军”本意指军队休止或宿营时，以兵车环绕四周，本来就有“驻扎”的意思。教学中存在的问题，不是语文知识讲过了头，而是照着注释死记硬背，少有阐发。没有抓住教学契机建立起知识联系，就难以产生知识迁移，这个传统教学中存在的老问题不仅没有得到纠正，反而在新课程实施过程中表现得更为严重，长此以往，知识欠缺不仅仅是学生，教师的专业知识水平也将不进而退。
　　中国有古话云：“沿波讨源”。教材中不提供的，老师应该自己去增加这种东西，来提高我们语文课的质量。我们应该把人文性和科学性结合到一起，把语言学、文学、哲学都转化为语言的教学能力、语文的教学能力，才能够把语文课的综合功能更好地体现出来。
　　参考文献：
　　[1]《全日制义务教育语文课程标准》北京：北京师范大学出版社，2001
　　[2]《普通高中语文课程标准》．北京：人民教育出版社，2001
　　[3]朱小蔓．教育的问题与挑战．南京：南京师范大学出版社，2001
　　[4]钟启泉等．基础教育课程改革纲要解读．上海：华东师范大学出版社，2002