【正文】小学语文“读”“疑”“解”“思”四字四步教学模式以“读”为主线，“疑”为核心，“思”为心法，培养智育为主要目标，充分体现了学生的主体作用，促使学生大胆地进行尝试，在课堂上生生互动，师生互动，张扬学生的个性。在教学实践中，如何充分体现“疑”这一核心环节，以达到“读”与“解”的巧妙过渡，笔者认为“读”后巧用五“疑”，可达“解”之目的。
　　一、课题“疑”。学生读课题后，教师可以引导学生根据自己的生活感知，对课题进行质疑，培养学生“疑”的习惯。例如苏教版二年级下册《母亲的恩情》教学课题“疑”。教师展示课题“母亲的恩情”，要求学生齐读课题，学生读后，教师问：“小朋友们，根据课题‘母亲的恩情’你想到什么？请大家说一说！”学生思考片刻，陆续发言：“老师，母亲是不是可以叫妈妈？”；“我想知道什么叫恩情？”；“我想知道孟郊的母亲给了他什么样的恩情？”；“我想知道孟郊为什么写这首《游子吟》？”；“老师，孟郊写的这首诗叫《游子吟》，‘游子’是什么意思？‘吟’是什么意思？” ……。教师认真听了学生的质疑：“小朋友们非常善于动小脑筋，想出这么多有趣的问题，这些问题的答案在课文中，现在请小朋友们读课文，从中找到答案。”这么多童心的种种疑问，教师微笑着一一点头。这样的课题“疑”充分调动了学生的学习积极性，课堂师生互动活跃，巧妙进入课文内容的教学。
　　二、全文“疑”。教师通过引导学生自由尝试朗读课文后，引导学生对全篇文章进行质疑，以“疑”为前提，充分调动小学生的积极性，再读课文，以达自主释疑之目的。例如苏教版五年级上册《师恩难忘》的教学。教师引导学生自由尝试朗读课文后，要求学生说说自己朗读中遇到的疑问。生朗读后质疑：“全文共有九个小自然段，可以把它分成几部分？”；“课文第二自然段写田老师口才，文章很好，是不是说田老师会说话，作文写得好？”；“课文第四自然段里‘娓娓动听’是什么意思？”；“我想知道‘戛然而止’是什么意思？”；“我想知道‘谈起往事，我深深感谢老师在我那幼小的心田里，播下了文学的种子’这句话的意思！”……。以上学生的种种质疑，问题虽然不深奥，但是真切地反映出学生的所思所想。教师这时又引导学生再读课文，在读课文中自主解答自己的疑问。
　　三、段落“疑”。在学生自主尝试读课文，对文章有一个整体的了解后，教师引导学生对课文段落熟练朗读，大胆提出自己的疑难问题。例如苏教版四年级下册《走，我们去植树》教学的段落“疑”。学生熟读第二自然段后提出疑问：“荒滩，沟渠，山坡，公路……，说明后面还有那些地方要植树？”；“红领巾指的是我们，单是我们小学生植树行吗？”；“这个自然段在全文中起到什么作用？”；“‘欢歌笑语’是什么意思？”；“‘伴随金色童年的是一棵棵清脆的小树’这句话说明了什么？”
　　四、句子“疑”。学生通过品赏诵读文章段落中的句子后，引导学生对重点句子加于质疑，以丰富多彩的质疑形式达到多种互动。如苏教版六年级下册《三亚落日》教学中的句子“疑”。学生读：“活跃了一天的太阳，依旧像一个快乐的孩童”。生读后质疑：“为什么把快要落下的太阳说成像一个快乐的孩童？”；师问生：“这位同学提出的问题哪位同学可以回答？”；有学生1回答：“因为快要落下的太阳是圆圆的！” 学生2回答：“因为快要落下的太阳是红色的，圆的！” 学生3回答：“因为快乐的孩童脸是圆的！” 学生4回答：“因为快乐的孩童脸是圆圆的，红的。快要落山的太阳和快乐的孩童的脸相像！”。这样的质疑互动，学生疑，学生解疑，教师只是参与，却能引出学生智慧的火花，何乐而不为。
　　五、拓展“疑”。通过以上四“疑”的教学，学生对课文有全面的理解，教师引导学生再泛读课文，对全文再次质疑，拓宽学生的思维，升华感情。如苏教版二年级下册《母亲的恩情》教学拓展“疑”。学生泛读全文，教师引导学生背诵古诗《游子吟》后播放课件，要求学生听歌曲《世上只有妈妈好》和《母亲》。听完歌曲，师问：“通过《母亲的恩情》一文的学习，小朋友们想说些什么，想做些什么？”。学生争先恐后地发言：“我要感谢妈妈的养育之恩！”；“我要为妈妈做一件或几件事情！”；“我要听爸爸妈妈的话！”；“我要听老师的话，好好学习，报答妈妈的养育之恩！” ；……
　　总之，“读”“疑”“解”“思”四字四步教学模式的“疑”是模式应用中的核心环节，在把握“读”这个主线的基础上，适时引导学生课题“疑”、全文“疑”、段落“疑”、句子“疑”和拓展“疑”，先“读”后“疑”，“疑”后“解”，“解”中生“疑”，“疑”中出“思”，彰显教师参与引导，学生为学习主体的教学形式，生生互动，师生互动，激发学生思维，培养、开发学生智力，这也是模式应用目的之所在。