【正文】
　　自古以来，诵读就是我国传统语文教育的有机组成部分：汉代杨雄曾言“能读千赋则善赋”;现行语文新课标也强调：“要重视朗读和默读”，“有些诗文应要求学生诵读，以利于丰富积累，增强体验，培养语感。”那么，在具体的语文阅读教学过程中，如何操作才能引导学生有效开展诵读活动呢？
　　一、精挑细选诵读文本
　　教师在备课时必须针对不同文本的特点精挑细选适合于诵读的文本，以保证简化、优化与美化诵读内容，保障课堂阅读教学的简洁紧凑，并有效提高学生的诵读能力。
　　那么，什么文本才是适合于诵读的文本呢？
　　1. 文学性、抒情性强的文本。比如莫戚怀的《散步》、朱自清的《春》、高尔基的《海燕》等，通篇语言凝练优美，情感丰富，意蕴深远，不仅朗朗上口，还可以激发学生丰富的情感，培养学生良好的语感。
　　2. 意境悠远、情感丰富或者富有哲理的古今中外诗歌。比如曹操的《观沧海》、毛泽东的《沁园春·雪》、普希金的《假如生活欺骗了你》等，既短小精悍富有韵律，又强烈地抒发了作者的情感，是情感美与音乐美的完美结合，所以是进行诵读训练的最佳素材。
　　3. 语言高度精炼、画面与情感高度融合的文言文。比如陶渊明的《桃花源记》、范仲淹的《岳阳楼记》、周敦颐的《爱莲说》等。这些文章有的语言高度凝练精美，有的骈散结合，读之，令人余味无穷，均是极好的诵读训练素材。
　　4. 其他文体中文学性或者抒情性较强的篇章或段落。比如孙犁的《芦花荡》第一段、竺可桢的《大自然的语言》第一段、鲁迅的《从百草园到三味书屋》第二段等，不仅景物的描写生动形象，而且抒情意味极强，也是极好的诵读训练素材。
　　二、潜心细读精心准备诵读方案
　　潜心细读，教师在课前应该充分考虑到如何诵读精挑细选出来的诵读素材，如何将诵读技巧传授给学生，如何引导学生将诵读落到实处。比如，诵读时怎样停顿、怎样处理逻辑重音、怎样读出抑扬顿挫的语调、怎样体验与传递作者寄寓于作品中的情感等。对此，要对不同的文本加以仔细分析，以便精心准备诵读方案，并把诵读分析与诵读技巧写在备课本上或者备注在课文旁边。当然，这个备课过程是建立在前文所述的“精挑细选诵读文本”的前提之下的。
　　教学毛泽东的《沁园春·雪》时，我在潜心细读文本的基础上，在备课笔记中就诵读这首词的方案行诸于文字，教学时在力求与学生达成共识的基础上指导学生有表情地诵读，取得了极好的诵读效果：
　　1. 文本分析：上阕写景气象雄浑、大气磅礴，而且寓情于景， 句句洋溢着作者热爱祖国山河的豪情;下阕转为议论，由上阕之景而生发感情，由祖国的壮丽山河穿越几千年的历史时空，联想到中国历史上无数为之倾倒的英雄，并以寓情于议的方式评说历代英雄人物，蕴涵着诗人对祖国的深情以及充满自信的情怀，最后一句由评论转为赞扬，点明主题，抒发了诗人的豪情壮志。
　　2. 诵读方案：（1）情感基调：诵读全词必须情感饱满，豪迈激越。（2）语速：上阕第一层与第二次写实景，是描述性的语言，诵读时语速稍慢;第三层是诗人想象中的雪后美景，“须晴日”三字语速放慢，而后转快并呈现舒展之状。下阕的第一层过渡句与第二层议论句语速稍慢，对历代帝王的评价要读出惋惜之情;第三层“俱往矣”放慢，而后转快。结句“还看今朝”声音要延长。（3）停顿：A，按照词的意群停顿或者句子的语法规律停顿即可。B，上阕中的“望”字、下阕中的“惜”字之后要有较长停顿，上阕中的“看”字与下阕中的“数”、“还看”字之后应做较短的停顿。“还看今朝”要一字一顿。（4）重音：上阕中的副词与形容词“分外”、“多娇”等要重读，下阕中的“惜”、“略”、“稍”、“只”等副词需轻读。（5）表情：微笑、自信。（6）动作：身形挺拔，气度雄健，做站在至高点上俯瞰祖国壮丽山河状。
　　三、精品细读探索读品结合点
　　精品细读着眼于深度品读精选出来的阅读文本。我国古代文人历来注重玩味语言，认为只有细心玩索文字，才能深刻感知、体味书中旨趣。宋代朱熹就强调读书要“熟读精思”，要“虚心涵泳”，当代学者孙绍振也倡导应该细读文本，认为语文教师在阅读教学过程中应该在学生“悱愤”之时给予适当的点拨。笔者多年的教学实践也充分证明：在语文阅读教学过程中，诵读与品析息息相关。因为只有引导学生深度品读文本，学生方能读出韵味，体悟真谛，捕捉到文章的精妙之处。
　　1.细读深品文本中的主旨句。以教学《散步》为例，可以引导学生在诵读全篇的基础上细读深品最后一段。因为最后一段既点明了“我”的责任重大，又显示了浓浓的亲情，是揭示文章主旨的部分。引导学生细读深品这一段，学生可以在诵读的过程中加深对课文主旨的理解。
　　2.细读深品文本中牵一发而动全身的关键词。以教学《记承天寺夜游》为例，我曾设计这样一个过程：文中的哪句话或者哪个词应该读得兴奋与快乐一些？理由是什么？学生通过反复品读，一致认为在诵读“怀民亦未寝”一句时，诵读“亦”字时尤甚。理由是：这天夜里，作者发现张怀民也“未寝”，便不由自主地对张怀明产生一种心有灵犀一点通的欣喜：都被这美丽的夜色所陶醉，正好可以一起在宁静的夜光下散步赏月。如此，学生将这个“亦”字所表达的情感基调与作者寄寓于全文的情愫有机融合起来加以诵读，更深刻地体味到了作者身为“闲人”的郁郁之情与豁达心境。
　　综上所述，指导学生诵读课文的过程，其实就是教师深刻、细腻、详尽研读课文的过程，是教师先于学生解读文本、精选诵读素材、确定诵读重点、把握诵读技巧、设计诵读流程的过程，是教师再度与深度加工文本并引领学生高效诵读课文、深度品析课文的过程。故此，我们应该在上述诸多环节多下苦工。
　　参考文献：
　　[1]叶欣. 语文课堂“读”出“语文味”[J].语文天地，2015（10）.
　　[2]郑青鸿. “读”出真正的语文课堂[J].语文教学与研究，2016（07）.