【正文】
　　国家督学成尚荣先生说：“研读教材是语文老师的第一基本功。”新课标也指出：“阅读教学是教师、学生、文本对话的过程，是教师、学生运用自我期待同文本撞击的过程。”笔者认为只有通过学生、教师、教科书编者、作者、文本之间的对话，才能让学生获得个性化的阅读体验。因此，基于文本的理解性阅读教学策略有：
　　一、脩辞立诚，有的放矢
　　《易·乾》：“脩辞立其诚，所以居业也。”孔颖达疏：“辞谓文教，诚谓诚实也。外则修理文教，内则立其诚实，内外相成，则有功业可居。以上强调撰文要表达作者的真实意图，不可作虚饰浮文，可见理清教师、学生、文本三者之间的关联作用对文本的理解至关重要，毫无疑问，三者之间教师起着至关重要的作用，唯有教师的正确把握，唯有教师首先与文本进行细致、广阔、深入的对话，才能在教学中左右逢源、得心应手，才能选出恰当的教学内容，引领学生与文本进行心灵的沟通。例如在学习王瀚《凉州词》时，学生将“欲饮琵琶马上催”理解为此时传来阵阵急促的琵琶声，催人出发赶赴战场；将“醉卧疆场君莫笑，古来征战几人回？”理解为大家还不放下手中的酒杯，有人还豪迈的说：“即使醉卧沙场，望君莫笑，自古征战将士有几人平安归来呢？”学生的理解看似有理有据，心得意会。但这里存在二个疑问：琵琶声“催人出发”（上战场），这样理解符合不符合古代行军打仗的实际？“催人出发”(军令如山)，“但大家还不放下酒杯”，军队这样做有没有可能？对于上面出现的疑问，学生都认为不符合实际，但有不得其解。这时笔者向他们介绍了唐代音乐知识：唐代流行的音乐叫“燕乐”它是在公私宴会和娱乐场合上使用，以娱乐助兴为目的的俗乐。其特点是：繁乐促节，其主要成分是胡乐。有吹、有打、有弹，弹乐器以琵琶为主。由此可见，诗中的琵琶声不是“催人出发”（上战场），而是激发将士痛饮。“醉卧疆场君莫笑，古来征战几人回？”体现的是战士豪迈的英雄气概。由此可见，如果教师能精研教材文本，就能把握文本精髓，还文本之貌，悟文本之味。
　　二、身体力行，“情”“知”并重
　　“教育具有两个重要目的，其他一切必须服从它们。其中一个目的是增长知识，另一个目的是养成热爱真理和憎恶谬论的习惯。”这就要求基于文本的理解阅读教学注重学生知识教育的同时，也要注重情感因素的培养。如笔者引导学生对《惠崇春江晓景》（宋·苏轼） 一文中“竹外桃花三两枝，春江水暖鸭先知。蒌蒿满地芦芽短，正是河豚欲上时。”赏析时，做了以下尝试：
　　师：先勾勒形态，请同学们先在脑子里放映竹林、桃花、鸭子、江水、河滩、蒌蒿、芦笋、河豚的轮廓，再染上色彩，看谁脑子里的画面更鲜艳美丽。
　　生：我脑中浮现了翠绿的竹林、粉红色的桃花、成群结队的鸭子……
　　师：太好了，能不能加一些动词让画面动起来呢？
　　生：鸭子在水中自由自在的游来游去；河滩上蒌蒿随风舞动；芦笋探出了许多芽；河豚欢快地将要逆江而上产卵……
　　师：让画面更细致，更逼真，在大脑里放映几个特写镜头。
　　生：竹林挺拔，竹叶翠绿；桃花鲜艳，花蕊粉红；鸭群嬉戏，畅游江面……
　　在老师的引导下，学生不仅完成了文本基础知识的积累，同时在直觉的的感悟中理解了文本中憾人心魂的美，让学生在自己的阅读中还原了作品的真面目。
　　再如陈子昂《等幽州台歌》中“念天地之悠悠，独怆然而涕下”中，“诗人那种生命运动充塞于茫茫天地之间，节奏急促有慢声叹息，那种时空永恒，个体渺小的抑郁之气，化成深沉的人生感喟，从而凸显出一种性而上的悲剧感……‘涕下’，不是哀伤，是把自我融入‘悠悠’天道的感动，是对自我价值依据的追寻的觉醒。
　　阅读这样的作品，笔者认为教师应透过语言，超越有限的言、意、象，穿越时空，体味整个人生乃至社会的哲思，启发学生把作家创作的感性世界上升到理想世界，从而读出一个情感的、有意味的，充满人生感悟的世界。
　　三、同构交感，读出自我
　　苏霍姆林斯基说：“请你记住，教育—首先是关怀备至地、深思熟虑地、小心翼翼地去触及年轻的心灵。”而基于文本的理解性阅读教学必须要顾及所有学生的感受及提高，这就要求教师需怀有一颗爱心，要以心灵感受心灵，以感情赢得感情，使学生“亲其师，信其道”，从而最终尊重了学生个性化的阅读，珍视了学生的独特阅读体验，突出了学生在阅读中的主体地位。（下转第14页）
（上接第12页）
　　1.关注学生，鼓励创新
　　学生作为阅读文本的主体，是一个个活生生的具有鲜明生命色彩的个体。在解读文本时，要关注对学生“具体生命”的不同状态进行解读。只有充分了解学生个体之间的差异，以生为本，站在他们的视角去揣摩阅读文本时，学生才有可能产生独特体验或阅读创新，激发他们在与文本亲密接触中潜在的多种灵感。
　　《宇宙里有些什么》时，有位同学问了这样一个问题：“课文中‘这些恒星大都有一千万万颗以上的恒星’，这里的‘万万’是多少？”这个学生话音刚落，全班学生都笑了，他们都说“万万”就是“亿”，我紧接追问：“多麻烦呀，作者为什么不用‘亿’呢？不是更简单明了吗？”，“请大家讨论讨论吧！”。最后大家认为此处是汉字重叠的修辞手法，它不但读起来响亮，而且增强了语言的表现力。这里教师既保护了学生的自尊心，又鼓励了学生的创新阅读。
　　2.尊重学生，相互同化
　　伽达默尔曾说“对一文本或艺术品真正意义的发现是没有止境的，这实际
　　是一个无限的过程，不仅新的误解被不断克服，而使真义得以从遮蔽它的那些事件中敞亮，而且新的理解也不断涌现，并揭示出全新的意义。”这就要求我们在解读文本时，要感悟作者的内心、情感，从作者的视角，深入地感受文本的意义，体验文本的内涵，与作者达到情感共鸣。
　　如《丑小鸭》一文，在阅读提示中，笔者是这样说的：“作者笔下的这只丑小鸭，处处受排挤，受嘲笑，受打击，但他并没有绝望，也没有沉沦，而是始终不屈的奋斗，终于变成了一只美丽、高贵的天鹅，这一切缘于他心中那一份恒久的梦想。你我都能成为一只天鹅，你会成功的，不过有很长的路要走……”起初，我和许多老师根据这一提示把作品主题理解为：每一个人只要始终不屈地奋斗，就像丑小鸭经过奋斗最终变成美丽的白天鹅一样，到最后就会取得成功。但是这样的观点在课堂上遭到学生的质疑：学生1：丑小鸭到最后之所以能变成白天鹅并不是因为它的奋斗，而是因为他本身就不是鸭子而是天鹅；学生2：丑小鸭因个头大，与众不同（因为它是个天鹅），才处处受排挤，生活在苦恼、孤独、寂寞中，所以他选择沉默、忍受、逃避。随后笔者鼓励学生查阅资料发现：丑小鸭的经历与安徒生极为相似，安徒生通过丑小鸭对美的追求和向往表达出自己在同世俗的抗争中坚守的信念：“只有你是一只天鹅蛋，就算是生养鸭场里也没有什么关系”，只要你有才华，最终会被人所认识。那些曾经嘲笑别人无知和短视的人最后终会被别人嘲笑。可以说这样的解读突破了传统的道德说教主题，更符合作者的写作意图。所以我们提倡：“以自己的心灵世界与作者对话，以自身固有的心理图式及情感需求去参与世界的构建，以至在文章构出的世界里忘却自我趋于同构交感，相互同化，从而对文章的意义世界做深层次的开拓、补充和创构，见人之未见，感人之未感。”
　　一言蔽之，基于文本的阅读教育要以理解为核心，使理解成为教学的手段和目的，通过师、生、文本等多维度之间的相互理解，促使学生产生情感共鸣，体悟到人生的意义和价值，最终实现学生阅读能力和整体人文素养的共同提高。
　　（本文系2015年度甘肃省“十二五”教育科学规划课题研究成果，课题编号：GS[2015]GHB0800）
　　参考文献：
　　[1]中华人民共和国教育部.义务教育课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版集团，2012.1.
　　[2]温儒敏,巢宗祺.义务教育课程标准（2011年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2012.2.
　　[3]郭元祥,张克理.语文新课程教学方略[M].北京：中华工商联合出版社，2005.8
　　[4]《甘肃教育》编辑部编·那些岁月那些人·兰州·甘肃教育出版社，2011.1
　　[5]《甘肃教育》编辑部编·教苑漫笔·兰州·甘肃教育出版社，2011.1
　　[6]文雨·写在教育边上·兰州·甘肃教育出版社，2011.1