【正文】
　　华东师大的聂幼犁教授在其主编的《历史课程与教学论》中明确指出：“从根本上说，中学历史学科的课程目标是要让学生通过历史学习认识生存现状，不是为了学习历史专业知识而是为了提高生存智慧，不是为了了解过去而是为了开拓未来。”因此，每一节课的有效性都不可忽视。最近，我们通过高中历史同课异构教学教研活动，显示了教学有效性问题的重要性。本文结合实际教学情况从以下三个方面谈谈对课堂教学有效性的看法。
　　一、深入研究教材，有效整合和建构教学内容
　　教学内容是决定教学效率的一个重要因素。相同的教材由不同的施教者处理，最终体现在一节课中的内容往往存在着很大的差异。在一节高效率的课堂教学中，既要依据课程标准重视对基本理论的传授，同时又不要局限于课本，敢于安排一定量的实践内容，这样既能加深学生对理论知识的理解，又能提高学生的课堂学习兴趣。在吃透教材的基础上教师根据自己的理解进行教学设计。教学设计是对教什么和如何教的一种操作方案。教学设计从“教什么”人手，在分析学习需要、学习内容和学习者的基础上确定教学目标；然后根据教学目标从“怎么教”人手，制定有效的教学策略，选用恰当的媒体，具体直观地表达教学过程各要素之问的关系，对教学绩效做出评价，并根据反馈信息及时地调控教学设计各个环节，以确保教学取得成功。
　　二、落实课程理念，有效引导学生“活学”历史
　　教学的有效性是作用在学生身上，但是长期以来我们却习惯于只论及教学的技法。一堂历史课上得好不好，首先是看教师的“教学设计”，比如从教学目标、教学内容、教学活动环节、教态、教具使用等，教学评价中对学生的关注不过是他们的发言次数、活动气氛而已，也就是看其对教师教学配合的程度。当然，这样的教学有效性是很难被学生认可的。再有一个传统的有效性指标，就是看学生掌握知识的程度，即我们常说的“在这节课上基本知识落实了没有”。因为我们把知识等同于教科书知识，所以这类评语意在强调对课本知识的落实，结果使死记硬背、照本宣科成了历史教学特别是其中的知识教学的通病。
　　但新课程改革打破了这个规矩，教学的有效性是针对学生的需求而言的，即使我们依然重视教师的教学设计，但设计不是为教而做的技术性程序，而是为学而做的生成性过程。英国学者汤普森指出：“学校的历史学习，不是把焦点集中在历史本身发生了什么，而是集中在我们如何具有对历史的认识。”如《明清君主专制的加强》一课，从教科书的角度看，主要安排了三个目，即“宰相制度的废除、内阁的出现、军机处的设立”。课标对本课的要求为了解明朝内阁、清朝军机处设置等史实，认识君主专制制度的加强对中国社会发展的影响。这样就为我们提供了多种视角来看待历史，我们从中可以体味到“活化”的历史知识，不只是生动的、益智的，更重要的是其中蕴藏的生命力，而且这种生命力不是让历史教学或历史知识变得有趣那么简单。每位学生一定能够从中找到自己需要知道的东西，并了解到“知道它们”的好处。
　　三、注重授之以渔，有效指导学生掌握解决问题的方法
　　从教师的角度来讲，教学的有效性依赖于教师有效地“教”，避免无效地“教”。“有效地教”指的是促进学生“学”的“教”，它表现在以下两个方面：一是直接促进，即通过教师的教，学生学得更多、更快、更好、更深；二是间接促进，即通过教师的教，学生学会了学习，掌握了学习方法，提升了学习能力，最终达到了不需要教的目的。例如老师在分析朱元璋废除宰相制度的原因分析时，就用多媒体呈现了以下内容：原因跨度：原因一历史+现实；原因广度：原因一主观+客观；原因深度：直接一主要一根本。
　　通过教学学生不但掌握了朱元璋废相的原因，而且通过对这一内容的学习也掌握了分析问题的方法。这充分体现了“教是为了不教”的新课程理念。
　　总之，实现课堂教学有效性的途径是多种多样的，在此不再一一枚举。但是所有方法与途径皆有赖于教师对课程的认识和开发，无论我们是将课程视为“预成的学科”“预期的计划”“行动的目标”，还是理解为“应获得的经验”“法定的文化”以及“师生问的对话”，若缺少了有自觉的、有理想的教师，所谓的课堂教学有效性都将毫无意义。我们期待这样的教学：见解深刻、独具慧眼、旁征博引、循循善诱、充满智慧、精益求精，让学生充满梦想和希望，从有效教学走向优质教学!
　　参考文献：
　　[1]赵亚夫．历史课堂的有效教学[M]．北京：北京师范大学出版社，2007．
　　[2]李惠军．笃学行思录——一个历史教师团队的教学随笔[M]．天津：天津古籍出版社，2008．
　　[3]朱煜．历史课程与教学[M]．长春：东北师范大学出版社，2005．
　　[4]钱穆．中国历代政治制度的得失[M]．上海：三联书店，2005．