【正文】2011版《语文课程标准》的修订，强调课程目标和内容聚焦于“语言文字的理解和运用”，突出“实践性”和“综合性”的特点。其中，“理解”和“运用”是两个密切联系、有机统一的概念，不能把它们割裂开来。理解是运用的基础，没有理解，运用成了无源之水，无米之炊；反之，理解只有在运用中才能检验、体现，离开了运用，理解就可能概念化，浅表化。
　　一、改变“理解”的错误认知
　　在我们的教学过程中，“理解”常常被狭义化，仅仅指向于阅读懂文字。不仅如此，“理解”还经常被窄化成弄懂文中词语，概括主要内容，归纳段落大意，把握情感主旨等。这种片面的认识使得我们的孩子对于课文的学习倍觉乏味而十分反感。还有一种流传已久的积弊，即教师借助课文中的一个字、一个词、一个概念，无限挖掘，无限放大，把自己对文本所谓的深刻理解滔滔不绝地抖落出来，进而取代、剥夺学生的思考，让学生在这样劈头盖脸的倾盆大雨中，只得奋笔疾书，记录答案。
　　二、坚守“理解”的正确途径
　　事实上，阅读教学最应当要做的就是坚守文本，培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。通过对字、词、句、段、篇的感知，理解语言文字所承载的思想内容和情感主旨。反过来，再从中心思想和内容意义出发，研究作者怎样围绕中心选材、组织材料，怎样整体架构、谋篇布局，怎样依据表达需要遣词造句、修饰文字等等。所以，“理解”应当贯穿于对语言内容和语言形式的全部认识过程中，让学生知道课文说了什么，怎么说的，为什么这样说，哪些可以为我所用……把对各角度知识的学习融为一体，高度重视培养学生阅读的“兴趣、习惯、品位、方法和能力”。教师在此过程中，应注重指导、引领和点拨，摒弃用个人分析代替学生的阅读实践，防止用集体讨论代替个人的阅读体验，杜绝逐字逐句的过深分析和远离文本的过度挖掘。让学生在自主阅读体验的过程中，浸润渐染，孕育出正确的情感、态度、价值观。
　　三、摒弃“运用”的单一指向
　　对于“正确运用祖国的语言文字”，我们的理解也存在误区。教学过程时常将运用语言文字等同于指导学生写好一段话、写好一篇文章，而忽视口语交际的重要性。事实上，“运用”既包括如何根据表达的需要正确选择恰当的语言材料，又包括如何使这些内容的组织达到最佳的表达效果。因此，“运用”不论是指向口语交际，还是书面表达，都应有这样几个基本认识。首先，对于运用的要求应当尊重学生的身心发展规律，如小学中年段对学生的写作要求即乐于书面表达和分享习作的快乐，增强习作的自信心，能不拘形式地表达清楚想说的内容，尝试在习作中运用平时积累的语言素材，以及正确使用标点符号等。显然，这些都是都是针对初涉写作的学生提出的初级基础性要求，主要目的在于瓦解他们的恐惧心理，让孩子们爱上写作，有信心创作。其次，运用的内容包括语言文字的积累和方法技巧的掌握。再次，不论是口语交际还是书面表达，都要求清晰流畅，“要求学生说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话”，同时还要求“抵制抄写行为”。如果我们非得要学生脱离他们的年龄及学习生活实际，站在难以达到的思想高度和纵观古今的纬度上，说深刻的话、精彩的话、老练的话、充满幽默智慧的话，也必定是为难了学生，坑苦了学生。最后，要重视写作教学、口语交际教学与阅读教学之间的互动性，以读导说、写，从读练说、写，抓说、写促读，将读与写、写与说有机结合，相互促进。
　　四、遵循“运用”的规律原则
　　运用不是一步到位的文艺创作，须是一个循序渐进的多股交织、螺旋上升式结构，必须在规范、熟练地运用语言文字的基础之上，才提倡出色地、有创意地运用。例如作文起步教学，首先要确保学生无心理障碍，然后按照围绕中心、条理清晰、具体详实、生动艺术四大阶段来进行提升。并且，应当是学生的写作或口语实践达到相对较高的时候，成为一种自觉需要的时候，才进行相关知识的传授与个性化指导，绝对不能先行输入和强行灌注。正所谓“大体则有，定体则无”。
　　笔者认为，对于祖国语言文字的运用教育可将语文教育家洪宗礼先生的作文教育观渗透其中，即遵循有“序”、善“引”和求“活”的原则。尽管定“序”难觅，但无序必乱，所以要“多股交织”、“螺旋递进”。教师要明确在教学活动中的身份和地位，切勿越俎代庖。教学的关键在“引”，教师应从“引读”开始，“引发”学生感悟、思考，让学生在反刍中受到启发，学有所获，然后顺利过渡到写作与说话训练上来。对训练和交流中生成的问题再“引导”处理、解决。新课标聚焦于“语言文字的运用”，突出“实践性”、“综合性”的特点。因此，教学的理想境界在于让学生活学活用。
　　让我们这些语文人安静下来，回归真实的教学状态，潜心深思，专注治学，协同作战，在语文课程改革的“深水区”，寻觅一条符合母语教育规律并适合学生发展的语文教学之路。