随着我国基础教育课程改革的全面展开，新课程历史资源问题逐渐被纳入教育工作者的视野。课程资源开发和利用日益成为教师必须面对的新课题。长期以来，我国课程资源结构单一，地方教育主管部门和教师的课程资源意识淡漠，课程资源观念僵化，课程资源开发和利用的能力和方式有待提高，教材、大纲和各种教辅资料依然是当下课程资源的主要表现形式，教师在教学中“依纲靠本”、“照本宣科”的现象还没有得到有效改善。这些都严重制约着教育教学的发展。课程改革呼唤和要求加强课程资源的开发和利用，加强策略研究，使课程资源丰富多彩，从而发挥教育教学的最大效益。

　　经过长时间的课题研究，就中学新课程历史资源开发与利用的策略，我们得出了如下研究结论：

　　1、倡导“多维对话”策略，开发和建设教师这种最重要的课程资源

　　通过长期的课题研究，我们发现，教师作为教育教学的主导者、指挥者和组织者，自身就是课程实施的首要条件和基本要素，在履行职责的过程中担当了最重要的课程资源。许多教师甚至在自身以外的课程资源极其匮乏的情况下，“化腐朽为神奇”，实现了课程资源价值的“超水平”发挥。任何课程都需要教师去执行，每一位教师都应该把自己的学识和人生经历融会到课程教学中去，用自己的眼光来审视课程，用自己的才华来创造课程。

　　黑格尔有句名言：“教师是孩子们心中最完美的偶像”。教师的个人品质是课程资源的重要属性。美育，从教师的仪容开始；德育，从教师的言行开始；做人，从教师的人格开始。你想让学生成为什么样的人，你首先要成为这样的人。教师个人的范例，对于学生的心灵，是任何东西都不能代替的最有用的阳光。而这些恰恰就是最重要的课程资源。因此，在课程资源建设过程中，应该为教师提供专业发展机会，把教师队伍的建设放在首位，教师队伍的素质状况决定了课程资源开发与利用的程度以及发挥效益的水平。通过对教师这一最重要课程资源的开发，可以带动其他课程资源的优化发展。倡导“多维对话”策略。教师首先是要学会与自我对话，经常不断检视和反省自己的行为，提高自己的个人理论水平，这是团队文化建设的核心内容；其次是学会与同伴的对话，开放自己的心胸，经常与同伴切磋技艺，相互学习；再次是学会与专家和身边的权威对话，以专家、权威的理念、经验启发、引领、提升自己专业素养与水平；最后是学会与理论和实践对话，勤于学习，让理论指导实践，避免盲目，咬住实践中的问题，反刍理论，掌握规律，连环改进。构建“自我反思、同伴互助、权威指导、专家引领、请教书本”五位一体的校本研修模式。

　　2、倡导“本土对话”策略，教师和学生在课程建构中挖掘和凸现地域资源

　　通过课题研究，我们意识到，应鼓励和引导教师和学生从实际出发，因地制宜，就地取材，积极创造和利用地域资源，逐步建立起融合、开放和发展的课程观，充分发挥课程资源的人文教育功能。譬如，我校李巍老师在历史教学中充分开发与利用乡土课程资源，在教学中灵活加以运用，引乡土“活水”，真正做到“接地气”。他在讲授《中国历史》八年级上册第20课《近代社会生活变化》时，没有照本宣科，而是另辟蹊径，大胆开发乡土资源，编写学案《吴举人汉口游记》，让学生自主探究，通过吴举人的视野了解汉口近代社会生活变迁，从学生生活体验出发，创设适宜学情的乡土历史情境，让“吴举人”引导学生主动学习、了民国以来剪发辫、易服饰、改称呼等社会习俗方面的变化，感受轮船、火车、电报、照相和电影等在中国出现的史实，并结合所学知识探究社会生活变迁背后的历史因素。该课被评为江岸区“课内比教学”特等奖，并推荐到玉林市参加角逐。李老师还在七年级《历史与社会》第四单元《各具特色的区域生活》设计中选取了有地方特色的洪山菜薹为课程资源和教学载体，使学生更容易产生亲切感，认识到人与自然和谐发展的重要性。中考作为教师教学评价和学生学习评价的重要手段之一，也应纳入课题研究的范畴。课题组成员审视和研究近几年的中考试卷，发现全国各省、市的中考试卷在选材上都力求就地取材，无不对乡土材料“一往情深”，紧密联系当地经济和社会发展实际，努力挖掘丰富的本土文化资源，把对考生的爱国主义教育与热爱家乡的情感培育有机地结合起来，厚重而亲切，紧扣时代脉搏又独具地方特色，融乡土性、时代性、教育性于一体，堪称一道道兼具时尚元素又别有风味的“农家”盛宴。因此，我们倡导“本土对话”策略，积极创造和利用地方课程资源，凸显本土优势和地域特色，通过陈述本土化的事迹材料、创设本土化的问题情境、开发校本课程等多种途径，引导学生关注身边的事例，关心家乡的变化和发展，有效地实施课程目标。

　　3、倡导“穿越对话”策略，教师需要在等待中孕育学生成长的时空资源

　　课题组经过研究，对于时空资源的有了更深的认识和理解，并进行了适当地开发和利用。在教育教学过程中，我们有时需要“不采取行动”，树立等待意识，去唤醒学生沉睡的灵魂，怀着从容与优雅的姿态期盼学生的成功。

　　在课堂上提问时等待，享受春暖花开的快乐。不要求学生立马能回答或异口同声地脱口而出,更不能把答案和盘托出。教师有时需要静静倾听和无声的等待，以学生发展而非以“教学任务”为中心，真正尊重学生学习与发展规律。在学生质疑时等待，收获豁然开朗的心境。面对学生的质疑,我们要认真慎重，不应草率应答或敷衍塞责，有时需要等待答疑思维的成熟，等待解惑过程的优化，有时甚至等待学生为教师“解围”，自主地寻求质疑的答案，从而收获到更丰硕甜美的果实。在考试中等待，往往能收获忧中见喜的愉悦。考试并非一次完成，它更像一场马拉松而非百米冲刺，失败有时也是营养和收获，暂时的考试失败并非意味着永远的考试失败，更不意味着人生的失败。教师只有学会在考试中等待，适当引导与点拨，用发展的眼光看待学生，让他们自己舔舐伤口，汲取教训，往往能拨云见日、忧中见喜，收到“枯木逢春”的效果。在育人时等待，往往能守望成功。教育者需等待学生内心生命的自我唤醒，等待学生自我成长拔节。这样的教育是悠长的，这样的等待可能也是艰辛的，但这样的等待一定是有效的，也是美丽的。因此，我们倡导“穿越对话”策略，教师需要在等待中孕育学生生命成长的时空资源。教育，是一种慢的艺术。等待的过程，就是慢火温炖的教育过程，就是使教育真正沐浴在人性的光辉之中的过程。