【正文】思维过程，是思想发展的形式的内在形式；而文章表达，则是这个过程的外化形式。说得通俗一点，“想什么，怎么想”是根本，是关键，而“写什么，怎样写”是表现，是形式。
　　一般情况下的作文教学，往往侧重于字句的修改推敲、段落层次的告诉完善、篇章形式的指点修正等等，自觉或不自觉地忽略了学生作文思维能力的培养和训练。比如，学生的记叙文常见形象干瘪、内容抽象的毛病，我们往往把原因归结在诸如词汇贫乏、表达不准确、层次不清晰等方面，事实上形成学生作文中这些毛病的最根本原因，是他们作文思维的混沌不清，他们思维的角度、取向、深化都存在着问题，如用抽象的概括性思维把握记叙文的描述对象，又用具体的形象思维去考虑议论文的论证与阐述。思维方法不对头，弊病就不可避免，如果我们尽在文字表达、谋篇布局上下功夫，花力气，那么，我们的作文教学的效果就只能保持在最低水平。
　　消除学生作文弊病的最根本方法是交给他们正确的作文思维形式，培养和训练他们的作文思维能力。具体做法是：
　　首先研究把握不同年龄、不同年级的学生作文的思维特点。其次研究多个年级的课本在写作上的具体要求与内容，拟定出系统的作文题目与内容。那么，这种作文思维训练在内容和形式上与一般的作文教学有什么不同呢？
　　第一，命题的系列性和整体性
　　一般的作文教学过程采取的是微观命题法，即以篇命题，以篇立意。教师在讲完一个单元的知识后，结合本单元的知识内容及特点，布置一篇作文，让学生把单元所学的知识技巧及时地在作文中得到应用。作文交回来后，教师先批改，最后讲评，教学过程便告结束。而系统训练则采取宏观命题和系列命题的方法。教师命题时，不局限于单篇立意，不局限于让学生做单篇的练习和实践，而要考虑一个相对完整的系列，如把大小作文结合起来，或者是一个单元写两篇，或者合并两个单元写数篇。这样，使学生的作文过程称为一种连环或递进式的前进过程，而教师的批改和评讲不再是学生作文阶段的暂时终结，而是传递过程的一种中介环节或是阶梯。
　　第二，内容的具体性和形式的多样性
　　作文训练的系统性表现在学生作文思维的循序渐进、由浅入深的基本过程上。如写人相对集中的系列，写景和记叙文又搞一个相对集中的系列。其内容与一般作文教学过程相比要具体，但形式却灵活多样。这个特点表现在以下几个方面。
　　1、指导重心的前移。
　　一般的作文训练，往往只着眼于学生的文字表达效果，作文教学差不多只是一种文字表达技巧的教学。而系统训练的教学过程突破了这个框框，教师的指导，从学生观察、体验社会生活，认识、领悟周围环境开始。这种指导，有些是隐形的，有些是直接的。隐形的指导就贯穿在平时的阅读教学中，贯穿在一切可贯穿的机会中；直接的就安排在作文之前，安排在学生作文的准备状态之中。
　　系统训练指导中心前移是因为它教给学生应该怎样想。
　　2、增加反馈信息，尽量避免盲目性。
　　如在作文前观察生活和收集材料的过程中，教师就可以采取一定形式让学生口述自己的感受，以便及时地纠正学生思维过程中的缺点与错误。
　　评改手段也可以下移，让学生互评互改，自评自改，使作文教学发挥他们的主体作用。
　　第三，文体的开放性与内容的自在性
　　写文章的目的，只是为了抒情写意，这个过程应如行云流水，行于当行，止于当止，不应该有任何束缚。文体的研制，往往容易形成模式，束缚、限制写作思路。
　　作文思维的系统训练，打破了文体之限制，注重思维能力和表现能力的阶梯性发掘和培养。同时，注意让学生反映自己的生活内容及经验，强调学生作文的“自我中心”论，让学生尽情表达自己对客观世界的感受、体验及看法。“文章千古事，得失寸心知。”文章本来就是主观心情的叙写和抒发，任何人为的束缚和限制，都是违背这个原则的，都不利于培养学生的写作能力。