教育社会学家沃勒认为学校有两种文化，一种是由教师代表的成人社会文化，另一种是由学生代表的同辈群体文化（student peer culture）[1]。这两种文化的差异在面向青年学生教学时体现的最为明显，对于教师来说，老师是教学活动的主体，组织教学的过程中容易受到权威主义的影响，教学理念进入一种狭隘的自我认同状态，因而出现一些教学行为的偏失，引起课堂文化冲突；对于学生来说，课堂上的青年学生虽然具有很强的开放性，但由于处在身心发展的阶段，一方面要坚守自身的价值观念和行为方式，另一方面要逐渐适应以教师为主体的成人世界的价值观念和行为方式，兼顾两个世界既是一种过渡性，也是一种叛逆性和非规范性，思想和行为容易走向偏激和片面，因而引发课堂文化冲突。

　　一、课堂文化冲突的视角——“他者目光”

　　课堂文化冲突有其存在的必然性基础，以往人们对课堂冲突的惯常认识是：冲突是反教学、反管理的，这可以从相关的研究成果中找出答案，教育学和心理学角度倾向于课堂文化冲突的负面作用，其立场趋于对于师生间发生冲突应采取措施加以缓解和控制。然而，课堂文化冲突的影响不见得都是负面的，社会学角度虽然认识到了课堂文化冲突的积极作用，但是，却说不清隐藏在师生背后的文化差异。那么，如何选择一个视角看待课堂文化冲突，尽可能地使认识理性、分析客观，这是对课堂文化冲突进行下一步研究的前提。[2]我们到底应该选择一个什么样的立场来看待课堂文化冲突呢？在对待课堂文化冲突的立场选择问题上，人类学的相关研究为我们提供了发人深省的思想。对不同于本文化的他者文化的关注是人类学的主要研究内容，人类学与其他学科相比，强调“他者的目光”，即站在他者的角度试图去理解他者的文化，最为显著的特点就是表现了对差异的专业性关注。“他者目光”在本体论意义上把自我与他者看成是共生共长的存在，在认识论上实现了从对象性思维到关系性思维的转变，在价值论层面上体现了对多彩生命以及多元文化的尊重与理解。通过“他者目光”视角来透视课堂文化冲突，主要意义在于：[3]“他者的目光”研究方法昭示了一种实践的精神，只有走近真实的课堂教学生活实践，只有在具体的情境当中，我们才能发现问题之所在，也只有在动态的教学生活当中，我们才能找到解决问题的方法。

　　二、“他者目光”下的教师学生观念困境

　　学生观是教育者在学生生理特点、自然属性、社会属性等基础上形成的一种认知观念，不同的学生观会导致教师的教育行为有这样或者那样的差异，因此，学生观既是教师教育观形成的直接原因，也是构成教师素质的核心因素。确立一种科学的、合理的、符合个体发展和时代发展要求的学生观，对教师的发展、学生的发展和教育事业的发展有着举足轻重的影响，现阶段教师的学生观困境主要在以下几个方面。

　　（一）教师的教育观念不够系统

　　通过对教师的调查与分析结果可以发现，多数教师学生观的形成是日常教育实践经验总结与自身成长经历反思的简单结合。一方面，教师虽然能够在不断与学生交往的过程中总结出对学生的认识，如：“对新鲜事物比较敏锐”、“学习主动性差”、“自我中心程度明显强于前几届学生”等。但这种认识基本来自于教育过程中对学生行为的浅层次反思和简单经验的总结，并不是一种有目的思考的结果。因此，在教育活动中，只有部分年长教师，自身对学生的了解和认识更加丰富和深刻后，才能够更好地把握学生的特点而开展教育教学活动。另一方面，教师自身的成长经历也是对学生认识形成的重要因素，往往会将自己接受教育过程中的一些感受和想法迁移到自己的教育对象身上。在访谈过程中研究者发现，有部分教师认为：“无法理解现在的学生，和自己当年读书的时候完全不同”，可见教师会将自己的经历和感受作为标准，要求自己的教育对象，这种对学生的认知途径，已经完全脱离认知对象这个群体而独立形成，是不够系统详实的。

　　（二）教师的认知层次有待提高

　　教师对学生的认识感性多于理性，往往以达成单一目的为标准，忽视了学生的全面发展。具体可以从三方面进行阐述，一方面这种认识多停留在表象，认识的深度有待于进一步加强。受认识层次的影响，教师对教育对象身心发展特点和学习特点的认识比较模糊，没有教育对象是不断发展着的个体的观念，导致教师在设计教学方案的时候一般不会考虑到教育对象是否随时间的改变而表现出不同的心理特征和行为特征，出现相同的教育内容、教育方式方法一直没做调整的现象，使教育效果不尽理想；另一方面，很多教师对学生个体特点的认识是模糊的。这可以从教师的教育性行为中反映出来，教师不自觉地对学生提出“统一的要求”或者表达“统一的期望”，而学生之间学习能力和学习习惯、特点等方面的差异则往往不被教师所关注。教师如果更多关注学生的专业学习一个方面则可能导致某些不喜欢或者不适合从事某一专业学习和研究的学生渐渐成为了“问题学生”；最后，教师对学生的认识往往以自身利益优先。从理论上将，教师对学生的认识应该是客观的、全面的，并具有一定的互动性，然而我国教育评价制度侧重于管理效果，以标准化考试为重要评价指标，学生一些特长及能力淹没在这两大重点中，“听话、学习好”成为优等学生的重要标志。

　　（三）教师的自我完善相对滞后

　　通过调查发现，教师对学生的认识更新速度相比自己所面对的教育对象的变化会较慢一些，即某个阶段中对学生的认识往往滞后于同一阶段内所面对的教育对象。之所以发生这样的情况，一个很重要的原因是教师一般都是在教育活动之后对教育实践进行反思，这其中也包括对教育对象的反思。例如，大多数的教师对前几届学生的描述都比较详细，比如前几届学生的学习方法方式、学习态度和学习策略等方面的特征和表现，但是对当前所面对的教育对象的描述往往比较模糊，并且更多体现在细节的总结上，对所面对的学生的详细和丰富的特征认识尚未形成。同时，教师对学生认识的滞后性，与教师在教育行为中认识学生这个群体所呈现出来的片面性及静态性是密切相关的。在谈及某个学生的情况时，大多数调查对象能够在很短的时间内给出总体评价，例如：“这个学生很爱学习的”、“这个学生性格开朗，管理能力不错”等，但深入访谈后发现，教师对学生的认识，往往局限于某个特定细节或者是特定场合而形成。确切地说，这种认识，还停留在“印象”层面上，是一种单一维度评价的结果。没有看到学生是一个成长变化的个体，尤其是青年学生，其观念及人格重塑的过程虽然是漫长的，但从未停止过。

　　三、“他者目光”下的学生德育教育缺失

　　学者林崇德说过，可以这样概括德育教育：“德育为一切教育的根本，是教育内容的生命所在，德育工作是整个教育工作的基础。”[4]德育教育作为素质教育的核心内容，对青年学生的健康成长和全面发展起着至关重要的作用，其重要性不言而喻。作为一名教师，工作在德育教育的一线，在工作经验的基础上，结合个人的一些思考，认为德育教育对课堂文化的影响主要有以下几点：

　　（一）对学生主体意识的影响

　　当代青年学生生活所处的环境信息迅猛发展，一方面使得这个时期的青年学生视野开阔，知识面宽，求知欲强，喜欢幻想，追求个性发展，追求时尚，对各种实践活动有强烈的兴趣；但另一方面，我们也不难看到，在信息时代的冲击下，一些传统的、根本的文化正在丢失，表现为青年学生意志薄弱，纪律观念、法制观念淡薄，缺乏钻研精神，容易受一些不良的思想观念的影响。[5]长期以来的价值传递式德育工作方法已经不适应时代要求，现代的德育越来越强调发展人的潜能，激发人的主体性、能动性、积极性，注重人的自我发展、自我完善、自我教育。然而，在升学压力、就业压力、成绩第一的影响之下，许多教师只注重知识传授而忽视德育教育的教育观念并没有明显改变，对学生主体意识培养的缺失使学生缺乏辩证的思维去对待思想实际和社会实际中存在的问题，部分学生以自己的兴趣、态度来认识事物。

　　（二）对学生认知过程的影响

　　随着文化多元化的不断发展，社会各个领域都发生了深刻的变化，人们的思想也受到了前所未有的影响，青年学生处在自我人生观和价值观的认知和形成阶段，思想观念的演变在他们身上表现得最为敏锐，最为直接，青年学生群体最容易受到社会各种思潮的冲击。课堂上，如果学生不会结合自身的感受、思考、想象等认知行为置身其中，去了解、去体会，会在一定程度上限值学生认知思维的活跃性和多维性，造成认知视野的狭隘、认知体验的单一，这种认知过程的不全面性使学生接受知识的过程始终是一种被动的模式。德育教育能够全面提升青年学生的认知水平，健全自我认知体系，有着不容置疑的必要性。一是德育教育着眼于学生的发展，只有通过德育教育，青年学生才能全面正确地认识自己、他人和社会，个人德行得到较好地发展和完善；二是学校作为培养社会人才的重要场所，德育教育能够满足学生的个人积极需求，弘扬的是一种正面社会意识形态，对于学生在将来做一名合格的社会成员有着积极意义，这也是当今社会发展方向所需要的。

　　（三）对学生心理健康的影响

　　健康稳定的心理状况是学生观念确立的保证，青年学生只有在正确的认识自己、接纳自己，才能形成良好的学习心态。德育教育缺失，就是忽视学生的心理发展去教学、传授知识，学校要求学生参加枯燥且无意义的统一课外活动，间接抹杀学生的个人兴趣爱好和个性发展。学生的心理和思想应该是交互的，思想的束缚，也会极大地影响学生的学习心理、认知心理、公德心理。德育教育提倡的早，认识的晚，认知的晚，当社会从智育教育的主调中幡然醒悟的时候，有些学校及教师难免以一种赶超的心态对待德育教育，这对学生的心理健康又是十分不利的，成功高效的德育教育不应该局限于价值传递模式，更应该渗透于日常的教育活动中去，如通过音乐课堂讲解歌曲的深刻内涵和丰富感情使学生心灵上受到启迪，熏陶、感染学生的意志观念，通过社会变化激发学生的爱国情怀等，达到“润物细无声”的德育境地。

　　四、“他者目光”下的课堂教学过程失当

　　著名教师于永正所说：“当老师教育学生时，如果学生知道你在教育他，你的教育就失败了”。这说明，教育的过程本身也是值得我们特别注意的方面。一位教师有这么一个故事：“刚参加工作的时候，有一次上课，虽然课件做的很详细，但很多东西都还把握不了，当时又很紧张，结果有个内容讲重复了，于是学生们都开始起哄，感觉整个课堂都是乱哄哄的，所以，直到现在都害怕学生一起起哄，一旦学生开始起哄教学就很难开展了。”正是由于这个原因，一段时间内，这位老师对学生一直处于浅层次的感性认识，讨论学生个性发展及自然表现时，这位教师就认为学生都是缺乏自制能力的，都是喜欢起哄的，于是形成了教学要好，先要把学生严格管好的片面认识，导致课堂氛围相当的沉闷，学生也就慢慢对一门学科失去了兴趣，失去内在学习动力的学生，更是成了课堂的捣蛋鬼，陷入一个不良的循环。另外，几千年的“伦常”观念和“万般皆下品，唯有读书高”等思想依然还在人们的观念里发挥着很大作用。中国人比较推崇知识的价值，学生的本质与学生内在生命的展现在教育的过程中被忽视了，教育更多的是向学生提供知识和本领。因此，教师作为“长者”与“传道、授业、解惑”之人被赋予至高无上的权利。其可以让“破坏秩序”、“不学无术者”的学生到教室门口站着，或让其科目不及格等。

　　课堂教学过程中，师生文化冲突不可避免，师生文化冲突主要表现为教师和学生的目标取向、观念取向以及行为方式的不一致。只有从一个客观的视角，找准原因，才能促进教师这个群体的成长，利于教师专业化；才能协调教学过程中的师生关系，利于和谐师生关系的建立，达到共同发展的目的。

　　参考文献：

　　[1]彼得圣吉，张成林译.第五项修炼[M].北京:中信出版社.2009:75-76；

　　[2]张洁.中学师生课堂文化冲突研究[D].四川外国语学院.2010:8-9；

　　[3]杨宏丽.课堂文化冲突的多视角审视[J].东北师大学报.2006（5）；

　　[4]刘旭东.中学德育教育存在的问题及对策[J].湖南科技学院学报.2009(3)；

　　[5]朱秀红.社会转型期我国高中生价值观培养研究[D].广西师范大学.2009年。