建构主义理论倡导“主导—主体相结合”的教学理念，其认识论是主观与客观相统一的观点，他们积极倡导在教学过程中“以学生为中心”；同时，教师应充分的发挥主导作用，真正做到“传道、授业、解惑”。也就是说：教师无法代替学生的学习，只能帮助学生自己去建构知识体系，教师应成为教学过程中的组织者、指导者、学生自主建构意义的帮助者、促进者。教师不应牵着学生的鼻子走，而应启发、引导学生自主学习，使学生真正成为学习的主人，而不是“外部刺激的被动接受者”。也正是我们正在实施的“自主合作探究”的教学模工，本文结合个人的教学实践，谈谈建构主义在生物复习中的应用。

　　生物教师们都知道，生物学知识点琐碎，特别是在初二生物会考时，老师们也感觉无头绪，往往是买一套试卷，学生不停地做卷，老师讲卷，学生在不断做试卷的过程产生了强烈的厌烦情绪，没有学习的主动性和积极性，虽然题做了不少，但学生的知识点仍是散乱的，不系统，特别是考试遇到综合性的题目，学生无从下手，最后考试成绩不理想。如何给学生形成一个清晰的知识脉络，调动学生复习的积极性呢？笔者认为采用建构主义中的支架式教学模式比较合理。支架式教学应当为学习者建构对知识的理解，提供一种框架，这种框架是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的。为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入，最终形成系统的知识网络。

　　首先，建构知识网络，把握学科主干知识，初中生物教材是以生物的主要特征为线索，编排教材，我们就以这条主线为背景，分为《生物体的结构》《生物体的功能——生命活动的调节、生殖、发育等》《遗传变异进化》《生物与环境的关系》等，而且把课后的知识与教材有机地融为一体，例如：把《克隆》《试管婴儿》的有关内容融入到《生殖发育》等，这样复习使学生对知识的脉络把握比较清晰，有利于学生对主干知识的掌握。

　　其次：学生自主思考，利用知识辐射形成知识框架，使零乱的知识点由纵向形成知识体系，调动学生的积极性。传统生物复习课，都是老师讲，学生听、写、画重点，多成了一种管理活动，而学生的自主学习能力反被忽视了，其实学生经过课堂学习后对知识已形成了一定的认识和看法，只不过知识相对散乱，在生物复习中，教师要鼓励学生主动思考，在学习过程中发挥自己的自主性、主动性和独创性，主动建构自己的知识。同时，教师可为学生提供合作学习和讨论的机会，在小组讨论，意见交流中，学生面对各种不同的观点，可以不断对自己和别人的看法进行反思和评判，从而对学过的知识产生新的、更完整的认识，并培养出良好的合作精神。例如：通过“试管婴儿”让学生自主的思考和学习“人的由来”；通过学生讨论“人类活动对生物圈的影响”，让学生在互动交流认识到人类应该怎样保护环境，通过“环境对种子萌发的影响”就可以和学生一起回顾一下在前面学到的“环境对生物的影响”这一节内容，让学生更加深刻的理解非生物因素对生物的影响，并让学生明白了这些因素是怎么影响生物的；在复习有性生殖生无性生殖时，提到：二者的主要区别是是否存在有性生殖细胞的结合时。可在此分析：形成有性生殖细胞的器官的结构，什么是受精作用，导致后代出现一比一的原因，细胞中染色体的变化等内容。通过这样的复习使学生能够很好地形成学科内综合，把相关知识结合在一起，从而明白建构知识框架的意义，有利于提升学生的解题能力。

　　再次，比较相关内容，夯实基础。例如在复习生物圈中的物质循环这一部分内容时，可把光合作用、呼吸作用、蒸腾作用、碳氧平衡放在一起复习，通过列表比较他们的异同。让学生明白这种重要的生理活动在促进生物圈中物质的循环方面所起的不同作用。

　　最后，对同一问题从不同层面进行分析，让学生全新的认识一个事物。例如光合作用，通过不同层面对所学知识进行重新定位，学生对光合作用的认识，可以做到：从细胞内物质的变化和细胞内能量的变化来分析光合作用的全过程，来理解“细胞”，从生态系统的角度来理解“绿色植物是生态系统中的生产者”，光合作用在生物圈中的作用，由此形成一个对生命现象从微观到宏观相互连贯的全面的知识体系，实现学科内综合。

　　总之，通过建构主义在生物学复习中的应用，充分发挥了学生的主体地位，改变了“呆板的复习格局”调动了学生的积极性，在教师的帮助下，学生对生物学知识进行了系统有效的复习，充分体现了学生为主体，教师为主导的新课程理念。