一、“无接口观点”概述

　　（一）“无接口观点”的基本内容

　　斯蒂芬·克拉申(Stephen Krashen)，美国著名应用语言学家。他毕生致力于第二语言习得的研究，而由他在20世纪70年代所提出的“第二语言发展监控模式”(Monitor Model of Second Language Development)（又称“语言监控模式”），被一部分学者认为是“第二语言习得研究领域影响最广泛、解释最全面、综合性最强的理论模式”。但由于这一理论模式触及到第二语言习得的许多最基本的理论问题，而他在进行阐释时观点鲜明，一些看法难以使人完全信服，所以王建勤在介绍Krashen的语言监控模式时说它“同时也是最具争议的理论模式”。

　　这一理论模式主要由“五个中心假说”构成，即“习得与学习的假说”(the Acquisition/Learning Hypothesis)、“自然习得顺序假说”(the Natural Order Hypothesis)、“监控假说”(the Monitor Hypothesis)、“输入假说”(the Input Hypothesis)以及“情感过滤假说”(the Affective Filter Hypothesis)。由于整个理论模式都是在“习得”(acquisition)与“学习”(learning)概念的基础上建立的，所以毋庸置疑，“习得”与“学习”是整个监控模式的核心概念，而“习得”与“学习”的假说则成为该理论模式的基础性假说②。在这一假说中，Krashen提出了一个“无接口观点”（non-interface position），即第二语言能力来自习得的能力，来自下意识获得的知识，而通过有意识学习获得的知识，只能起到“编辑器”或“监控器”的作用，习得的知识与学习的知识是相互独立的两种知识，二者是无法转换的（也就是学习的知识不会变成无意识的，习得的知识不会变成有意识的）③。并且由此推出学习过程并不一定导致习得过程的发生，课堂教学并不能促进第二语言习得水平的进步。然而，克氏的该理论中，对“学习”与“习得”的区分是否科学可靠？其关于“两种知识存储方式不同”的理论依据是否经得起推敲？是不是符合哲学的观点？经不经得起实验的证明？这些正是本文试图探讨的问题。

　　（二）国内外研究现状及论题研究意义

　　对于“学习与习得的知识到底是不是相互独立、无法转换”这个命题，学术界一直存在着争论。上世纪七十年代末到八十年代末，评论Krashen理论的文章多如过江之鲫，形成一股洪流，评论的焦点之一就是“习得”与“学习”假说。而“无接口观点”也引起了争论。Seliger（1979）通过调查分析学习者使用冠词a与an以及陈述关于冠词用法的相关规则的情况，得出“学习者的实际语言表达与其元语言知识不相关”的结论，为Krashen的“无接口观点”提供了证据；而另一些学者，如Bialystok（1981）则认为，外显知识（explicit knowledge）通过反复操练和实践运用，可以变得程序化、自动化，从而逐步转化为内隐知识(implicit knowledge)；课堂教学能促进第二语言习得进程（“有接口观点”）。Stevick坚信学习的知识会“渗漏”到习得的知识中去；Higashi更认为两种知识会互相渗透。在我国，八九十年代之交，学术界对“习得”与“学习”的假说也做了很多有质量的评价，荆增林（1991）就曾经把克氏的“无接口观点”评为“武断”。

　　尽管国内外学者中批驳“无接口观点”的不乏其人，但是一般都是在对Krashen“习得与学习的假说”提出异议的文章中顺便一提“习得的知识与学习的知识相互独立”这个问题，很少有专门研究这一点的资料。因此研究这一命题有其发展空间和现实意义，将可为课堂教学等学习形式提供相关理论依据，从而对第二语言教学的发展尽其绵力。

　　二、对“无接口观点”理论基础的异论

　　（一）对“无接口观点”中“学习”与“习得”定义的异议 

　　Krashen之所以把内隐知识和外显知识看做是相互独立的，首先在于他对这两类知识的定义——“习得的知识”（acquired knowledge）和“学习的知识”（learnt knowledge）。这两个定义当然也是从“习得”和“学习”两个核心概念上衍生出来的。Krashen把它们解释为“学习者在第二语言习得过程中经历的两种不同心理过程”——“自然状态下下意识的语言获得”（subconscious learning）与“有意识的语言知识的获得”(conscious learning)。然而，尽管克氏把这两者区分得如此泾渭分明，但是要证明外显知识和内隐知识的相互独立性仍然显得证据不足。因为定义本身并不是很清楚明白。要证明两者是相互独立的，首先得区分哪种知识是内隐的，哪种是外显的，Krashen有没有给出一个明确的区分标准呢？对这两个概念他实际上也像对“习得”与“学习”一样，从心理语言学的层面进行概念解释，并没有指明实际的方法论。人们无法明确地指出两者到底有什么区别，因为也无从检验。这也正是我们对“无接口观点”持怀疑态度的一个基本依据。

　　Krashen把“学习”和“习得”看做是第二语言的获得方式，但这个定义似乎失之偏颇。且不论这种获得方式的晦暗难明，其实“学习”和“习得”通过我们在实践中的体会，也可解作是对学习效果或者说状态的一种描述。

　　胡壮麟曾经通过实验分析，把外语习得分成“完全习得”、“指导性的习得”和“自学性习得”三种，并且引用Stern的观点：“学习在目的语环境中也有可能发生，习得同样可以在课堂环境中发生。”在一定程度上对克氏单一的定义提出了异议。

　　（二）从存储方式角度对“无接口观点”进行批驳

　　当然，我们也看到在Krashen的假说中，对于“无接口观点”还是有其他依据的，那就是两种知识存储方式的不同。按照克氏的观点，习得的知识位于大脑左半球的语言区，用于语言的“自动加工”（automatic processing）；学习的知识也存储在大脑左半球，但不一定是左半球的语言区，主要是用于“控制性加工”（controlled processing）。所以既然两种知识分别存储在不同区域，那么它们自然是相互独立、难以转化的。我们认为这个推论难以作为一个确凿的证据，原因有二：第一，既然说学习的知识是储存在不同于左半球语言区的地方，然则具体的区域到底是哪里？克氏并没有给出一个明确的答案。就此说明两种知识存储区域的不同，没有科学准确的实验结论作支撑；第二，假定两种知识确实处于不同的区域，但仅仅凭此断定这两个区域里的知识“老死不相往来”、绝无转化机会，未免失之偏颇。经过我们的调查发现，一部分英语学习者在学习到一定阶段时，打招呼会自然地使用“hello”，分别时会自然地使用“bye-bye”，诸如此类。我们可以这样分析：刚开始的时候为了掌握“你好”、“再见”的英语词汇，学习者进行的是一种有意识的学习，得到的语言知识显然是外显知识，即获得了“‘你好’要说‘hello’,‘再见’要说‘bye-bye’”的知识；然后通过对这个知识的不断把握和练习，以及在实际生活中的反复运用，从而习得了“打招呼时用‘hello’,分别时用‘bye-bye’”的规则，英语词汇“hello”、“bye-bye”及其使用此时就成为一种内隐知识。

　　三、从实证研究角度对“无接口观点”提出异议

　　（一）从实证研究角度驳Krashen“‘学习’与‘习得’两种知识相互独立”的观点

　　在Krashen的“无接口观点”中，他认为“习得的知识”与“学习的知识”是相互独立的，但我们还有另一种证据可以对这一说法提出异议。在20世纪60年代末70年代初，Selinker等人进行了早期中介语研究。中介语系统是一种不同于学习者母语系统和目的语系统的独立完整的语言系统（王建勤）。这个语言系统中包括了内隐知识和外显知识。在南通大学外国语学院杨雨寒的《二语习得中显性知识及隐性知识相互依存性之实证研究》一文中，他对形式策略（form-focused strategy）和意义策略(meaning-focused strategy)这两种不同外语学习策略对中介语发展的不同效率进行了实证分析④。在该实验中，他把大学英语四级考试测试卷分为测试显性知识组（客观题）和测试隐性知识组（主观题），把被试对象分为三个试验组。先对它们进行试演测试，利用方差一致性测试对他们的主客观题得分数据进行分析，得出“三组实验对象掌握英语水平相当”的结论；然后对三个试验组实施不同的外语教学策略，即意义策略、形式策略、混合策略；接着在4个月后再次对这三个试验组进行了一次四级形式的测试。得到了实验前后测试结果的有关数据，如下表所示：

　　通过这一测试，他认为：由于二语习得者中介语的发展具有渗透性、动态性及系统性等特点（Ellis），中介语在其发展过程中其显性知识和隐性知识也具有渗透性，这两种知识之间的相互渗透性通过文章的实验量化分析得到了证明；而二语习得者中介语正是在这两种知识的相互渗透、依存和合作过程中获得能量得以动态、系统地发展。从而反驳了Krashen关于这两类知识相互独立的观点。

　　（二）对“显性知识转化为隐性知识”、“课堂教学促进二语习得”的验证

　　同时，从上面表中的数据可以看出，虽然第二组客观题平均分通过形式策略提高的3.97分对比通过意义策略提高的0.90分，表示了要提高二语中介语的显性知识通过形式策略更有效；而第一组主观题平均分通过意义策略提高的3.70分对比通过形式策略提高的1.65分，表示了要提高二语中介语的隐性知识通过意义策略更有效，但是作者仍然认为，对二语习得者进行正规的语法指导，的确给二语习得者带来有益影响，甚至提高二语习得最终所能达到的造诣。从而支持了其文中提到的“显性知识通过语言交流实践（主要是课堂教学）转化成隐性知识”（Bialystok, Sharwood Smith）的观点⑤。因此从方法论上来说，“无接口观点”认为“课堂教学并不能促进第二语言习得水平的进步”，是站不住脚的。又譬如一个中国儿童参加以英语为第二语言的课堂学习活动，对英语语言知识进行修习，在意义学习的基础上反复操练，久而久之，“hello”、“ok”、“what’s up?”等词汇语句脱口而出，如同说母语一般⑥。原本学习者在面对这些词句时使用的是有意识的学习方法，即中英意义对应以进行识记，但是经过反复的学习，在下意识中习得了对它们的使用，因此在遇到相应的情境时便即能脱口而出。这是课堂教学在第二语言习得中的作用，也是对“无接口观点”在实践层面的挑战。

　　四、结语

　　以上在前人著述的基础上，对“无接口观点”从基础定义、存储方式、哲学、实证研究等几个具体角度提出了异议。而弄清楚习得的知识与学习的知识是否相互独立、是否可以转化的问题，对第二语言的习得和教学意义重大。如果按照“无接口观点”的指导，那么第二语言习得和教学的方向就会偏离，就不可能收到理想的学习和教学效果。

　　参考文献：

　　[1] 胡壮麟，封宗信，罗郁.大学英语教学中的习得[J].外语教学与研究，1994,（4）：:48—49.

　　[2]荆增林.对克拉申习得与学得说的异议[J].现代外语, 1991(4) ：14—15.

　　[3]Krashen S. Principles and Practice in Second Language Acquisition [ M] . Oxford: Pergamon Press Ltd. , 1982.

　　[4] 王建勤.第二语言习得研究[M].北京：商务印书馆，2009:4—5.

　　[5] 杨雨寒.二语习得中显性知识及隐性知识相互依存性之实证研究[J].Career Horizon，2007,（19）:1—2.

  注释：

　　① 覃慧娴：湘潭大学文学与新闻学院2013级研究生。

　　② Krashen在1982年系统地提出上述五条假说时指出：“习得—学习区分也许是所有假说中最基本的一个”。在1989年的《语言习得与语言教育》一书中，他又声明“习得与学习的区分是本理论的基础”。

　　③ 对于“习得的知识”与“学习的知识”，称法有许多，如“内隐知识”和“外显知识”、“程序性知识”和“陈述性知识”、“隐性语言知识”和“显性语言知识”。

　　④ “根据Stern的观点，形式策略又称之为“分析策略”，它将语言学习的重点放在语言的外在形式上。意义策略又称之为“经验策略”，是将语言学习的重点放在语言意义上。存在于分析策略和经验策略之间的争论其实是显性知识和隐性知识关系在课堂教学中的现实表现。”——杨雨寒《二语习得中显性知识及隐性知识相互依存之实证研究》。

　　⑤ 该文作者在引言部分谈到“存在于分析策略和经验策略之间的争论其实是显性知识和隐性知识关系在课堂教学中的现实表现。”

　　⑥ “意义学习”源自美国教育心理学家奥苏伯尔的理论，指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。